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Sylvain Connac : Un mémento pour un apprentissage démocratique par la coopération

Sylvain Connac : Un mémento pour un apprentissage démocratique par la coopération
"Il ne suffit pas de mettre en place un fonctionnement coopératif pour que tous les élèves travaillent", nous dit Sylvain Connac. Revenant sur le mémento diffusé par Canopé, il montre ce qu'il porte de nouveau : une nouvelle façon d'enseigner par la coopération qui prend mieux en compte les différences sociales. Peut-on apprendre par la coopération ? Canopé publie un "mémento" signé par des chercheurs comme S Connac, C Rabut ou JC Régnier, des inspecteurs généraux, des responsables de mouvements pédagogiques (Icem, Gfen, Occe). "Ce mémento s’adresse aux enseignants et à tous les personnels désireux de comprendre, développer, installer durablement un climat de classe et d’établissement de qualité", écrit Florence Robine (Dgesco) en introduction. Sylvain Connac, Université Paul-Valéry Montpellier 3, spécialiste de l'enseignement par la coopération, montre ce qui est nouveau dans cette brochure. Pourquoi ce nom de "mémento" pour ce qui est un guide de la coopération à l'école ? Le mémento

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/11/06112015Article635823908843222134.aspx

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Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour Quel est son propos ? Il s’agit de mettre en mains de tout enseignant débutant ou expérimenté la possibilité de s’insérer progressivement dans une révolution pédagogique qui va faire de l’élève, ou plus exactement des élèves, j’y reviendrai, les acteurs principaux de l’apprentissage. Le temps serait-il revenu pour les enseignants de marquer une indifférence aux acquis en termes de connaissances et de compétences ? De s’adonner aux errances de l’autonomie utilisée comme un moyen et non comme un but à atteindre ? Il n’en est rien et il devient vite évident que Sylvain Connac se méfie d’une lecture trop angélique des outils des pédagogies Freinet et institutionnelle. Mises à toutes les sauces et souvent les plus indigestes, les institutions les plus connues que sont le conseil de classe et le « quoi de neuf ?

Personnaliser les apprentissages pour refonder l'Ecole ? "Individualiser ce n'est pas possible. C'est trop de travail pour les enseignants. Personnaliser par contre c'est possible". Professeur des écoles, formateur, Sylvain Connac a une longue expérience d'enseignant. Sylvain Connac, "La personnalisation des apprentissages" : extrait Mises en situation Situation 1 : vous souhaitez proposer une séquence à vos élèves pour qu’ils construisent la compétence « inférer des informations nouvelles (implicites) » en lecture. Que prévoyez-vous ? Situation 2 : à la fin de la phase d’entraînement, après avoir organisé une construction de la trace écrite, certains élèves n’ont toujours pas appris à décoder l’implicite dans un texte, d’autres y parviennent plutôt bien et pourraient aller plus loin. Que faites-vous ? Pédagotest : quelle conception de l’acte d’apprendre avez-vous ?

Catherine Tauveron et l'interprétation Faut-il faire "anticiper" les élèves à partir d'indices partiels, comme on le voit souvent faire à partir de la quatrième de couverture ou de quelques extraits ? On sait désormais que les élèves vont souvent chercher à y trouver du connu, au risque de persister dans leur interprétation erronnée lorsque le vrai texte l'obligera à s'aventurer dans des chemins inconnus. Elle propose donc aux enseignants de centrer leur enseignement sur des objectifs multiples : - faire identifier les personnages, leur mobiles, leurs buts, à partir d'indications éparses dans le textes- localiser les blancs dans l'intrigue, construire ce qui manque, remettre en ordre les différents éléments qui peuvent être présentés de manière diachronique- relier l'histoire lue à toutes les autres histoires lues et accéder à la "bibliothèque intérieure"- faire problématiser le texte, comprendre ensemble sa portée symbolique- solliciter sa dimension esthétique... Mais comment réaliser tout ce travail dès le cycle 2 ?

Bénédicte Dubois Après la parution le 16 février du BO relatif au CAPPEI, certificat d’aptitudes professionnelles aux pratiques d’éducation inclusive, voici 4 documents qui vous permettent de visualiser et repérer les changements importants qui surviennent. Bientôt sur le site une analyse des éléments importants de cette réforme • Contenus de formation modules d’approfondissement• Contenus de formation tronc commun• Organisation épreuves CAPPEI• Réf ens spécialisé + réf professorat

Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées Un contexte idéologique et politique pressant 1Partout en Europe et en Amérique, la question de l’école et de la formation des maîtres devient une question politique et idéologique de premier plan. Les cursus de formation sont rallongés ici, raccourcis, là. Les institutions de formation sont prises dans la tourmente permanente de remises en cause, de campagnes médiatiques, de prescriptions institutionnelles, elles-mêmes soumises au maelström d’une pensée politique qui puise plus ses arguments dans des logiques économiques, technocratiques, supranationales que dans la culture accumulée par les enseignants, par les formateurs et les travaux de recherche. Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire Nous remercions Virginie Collin et Fabrice Elbaz, dont les pratiques de classe ont permis les analyses proposées dans cet article. Merci également à Alain Maillard pour ses suggestions éclairantes et son précieux concours dans la mise en place de la recherche. 1 Ces démarches, particulièrement encouragées par les programmes du cycle 3 de l’école primaire de 20 (...) 1Une tendance récente de l’évolution des programmes scolaires et des pratiques d’enseignement est une exigence croissante – et de plus en plus précoce – de réflexivité. On demande aux élèves, plutôt que de restituer des savoirs, d’être capables de manifester un recul réflexif à l’égard de ceux-ci.

Note de synthèse [Pratiques langagières et scolarisation] tique principalement), de la sociolinguistique, ou de sociologie du langage, n'ont pas été intégrées par l'institution scolaire. Peut-être, compte tenu justement de leur orientation critique et de la spécificité française des rapports entre langue et école (voir ci-après), ne sont-elles pas intégrables, ce qui expliquerait en partie au moins le déplacement des recherches sur ce thème du champ de la sociologie du langage et de l'école vers celui, ayant une visée d'efficacité, de la didactique de la langue maternelle. Une synthèse des recherches sur une question aussi large que celle des rapports entre langage, scolarisation et origine sociale des élèves est l'occasion, on l'espère, d'une mise en ordre dans un ensemble de travaux très hétérogènes (beaucoup plus hétérogènes aujourd'hui que ceux qui avaient donné lieu aux synthèses publiées ici même (Forquin, 1979, 1980 et 1982) (1).

De la maîtrise de la langue aux pratiques langagières des élèves : langage et citoyenneté 1 Une partie de ce texte a fait l’objet d’une communication au 7e colloque de l’association internat (...) 1Traiter de façon conjointe la question des savoirs, du langage et de la citoyenneté, comme tente de le faire ce colloque, permet de penser le langage en ce qu'il est partie prenante de l'exercice de la citoyenneté. Il intervient à plusieurs titres qu'il est important de distinguer, au moins dans un premier moment. 2Le langage contribue à l'exercice de la citoyenneté en ce qu'il est moyen de construire et de porter une parole, d'exister simultanément en tant que sujet singulier et en tant que membre des circuits de communication, ce qui permet non seulement d'exprimer des idées mais aussi de participer à leur élaboration. 3Le domaine de la communication et de l'expression est celui qui fait l'objet explicite des apprentissages scolaires : des enseignements sont censés apprendre aux élèves à communiquer, à mieux s'exprimer. 3 Cette question est développée en collaboration avec D.

Boîtes à raconter PROJET "boîtes à raconter" Cuvée 2013 Après avoir travaillé sur les contes traditionnels, leurs parodies et leurs différentes versions, nous avons fabriqué des "boîtes à raconter". Chaque enfant a ainsi pu repartir à la fin de la période avec sa boîte à raconter à la maison et réinvestir le travail réalisé en classe. Le contrat de communication dans la situation classe Version imprimable 1. La notion de contrat de communication

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