http://www.formation-professionnelle.fr/2010/06/07/de-levaluation-dacquis-en-formation-dadultes/
Related: ESPEEVALUER LES ACQUIS EN FORMATION - 2ème partie L'évaluation des acquis en formation doit être mûrement réfléchie pour valoriser l'organisme de formation auquel vous appartenez et vous permettre de re-situer trés exactement le stagiaire dans son contexte professionnel. Rappelons premièrement que, pour évaluer les acquis en formation, il faut préalablement avoir défini les objectifs pédagogiques de la formation que vous allez animer (en lien avec les objectifs généraux de la formation). Ces objectifs doivent être précis et donner lieu à une situation ou à un comportement observable. Rappelons-nous ensuite, qu'à l'issue d'une formation, il est complexe de pouvoir s'assurer que le transfert des acquis sera réel pour le stagiaire lorsqu'il sera sur son poste de travail.
L'évaluation des élèves - Bibliographies Les références citées dans cette bibliographie sont classées par ordre alphabétique d'auteur. Elles sont toutes consultables au centre de ressources documentaires du CIEP. Catherine BouëtCentre de ressources documentaires du CIEP ANDRIEUX Virginie, DUPE Claire, ROBIN Isabelle "Les élèves en début de sixième ; évaluation de septembre 1999", Note d'information DEP, janvier 2001, n° 00-02. ANDRIEUX Virginie, COLMANT Marc "Les élèves en début de CE2 ; évaluation de septembre 1999", Note d'information DEP, janvier 2001, n° 00-01.
EVALUER LES ACQUIS DE L'APPRENANT EN FORMATION : EVALUER OU CORRIGER ? Souvent, le formateur s'interroge sur les mêmes paramètres quant à l'évaluation des acquis de l'apprenant : le choix de l'exercice, les modalités de correction de l'exercice... Mais il ne faut pas omettre qu'il existe en pédagogie d'autres moyens pour entrevoir la progression de l'apprenant. Tout dépend du but à atteindre dans l'évaluation des acquis de l'apprenant : EVALUER OU CORRIGER ? Lisez un peu cette histoire, extrait d'un article de Claire Tardieu "Evaluer ou corriger ?" : "Lors d’un séjour au Danemark, l’une de mes collègues eut l’occasion de visiter des établissements scolaires.
Évaluation formative Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. L'évaluation formative est une évaluation qui a pour fonction d’améliorer l’apprentissage en cours en détectant les difficultés de l’apprenant (diagnostic) afin de lui venir en aide (remédiation), en modifiant la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés. L'évaluation formative fait partie intégrante de l’instruction pour informer et guider les enseignants de telle sorte qu’ils prennent de bonnes décisions. L’objet premier d’une évaluation formative est les erreurs commises par l’élève et les difficultés qu’il rencontre. Au contraire de l'évaluation certificative, qui a une fonction administrative et sociale, l'évaluation formative a une fonction pédagogique.
Enseigner en classes hétérogènes Prendre en compte les différences de niveau ou de culture ? Pas facile, sans doute. Pourtant, de nombreuses réponses existent qui peuvent même transformer la difficulté en une opportunité. Pour nombre d’enseignants, l’hétérogénéité du niveau scolaire des élèves représente un problème. Comment prendre en compte les différences de niveau ou de culture ? Pas facile, sans doute. Fiche de lecture sur : L'évaluation, règle du jeu de Charles Hadji Introduction Nous sommes confrontés à deux grandes questions : Quel est le champ spécifique des opérations d’évaluation, cad quand aussi peut-on parler à juste titre d’une évaluation ?
L’hétérogénéité n’est pas une maladie… La question de l’hétérogénéité est souvent évoquée dans un souci pratique plutôt qu’étudiée en tant que telle : comment l’enseignant peut-il s’y prendre pour faire travailler ensemble dans un même groupe des enfants de niveaux fort différents ? On réduit alors ce concept d’hétérogénéité à une inégalité de « niveaux » scolaires et le souci qui domine est de chercher comment faire pour éliminer ces « différences ». Pourtant, il ne faut pas beaucoup d’expérience sur le terrain pour se rendre compte que les groupes réellement hétérogènes (et pas uniquement des concentrations d’élèves en difficulté) travaillent volontiers et, acceptés comme tels, ne rencontrent pas, en général, de gros problèmes de discipline. Il est certes bien difficile pour l’enseignant débutant ou entouré par une équipe sceptique, de faire admettre le fait qu’il a accepté l’hétérogénéité comme étant « une bonne chose ». Celui-là est toujours en danger d’être perçu comme quelqu’un qui manque d’autorité ou de rigueur.
autoévaluation Pour évaluer des compétences, il ne faut pas poser une question de connaissance, il faut créer une tâche complexe et voir si les gens arrivent à se la représenter, à y entrer et à la réussir en mobilisant des connaissances. La meilleure chose à faire pour cela c’est d’intégrer l’évaluation au travail quotidien d’une classe. Évaluer des compétences, c’est observer des élèves au travail et porter un jugement sur les compétences en train de se construire : certains sont très loin du compte, alors que pour d’autres, la construction est en cours, même s’il y a encore des progrès à faire.
Problématique de mémoire - FORMATEUR Problématique de mémoire Le mémoire, en tant qu’écrit professionnel, doit rendre visible un positionnement de formateur. La définition de la problématique du mémoire est un point fondamental. Il n’y a pas d’agrément du sujet, aussi cette problématique doit être bien définie pour éviter de se lancer dans une aventure qui n’aboutirait pas comme elle le devrait. C'est de l'existence d'une problématique bien construite que dépend la réussite du mémoire. L’objectif de ce document est d’accompagner votre définition de la problématique du mémoire CAFIPEMF.
Techniques de groupe et formation permanente des enseignants Le groupe de base et l'expérimentation des attitudes Comme le changement d'attitude est la condition fondamentale de la rénovation pédagogique, on a pensé que les formules de groupe de base (training-group) provoqueraient chez les enseignants la prise de conscience de leurs attitudes, la remise en question de leurs systèmes de référence, et entraîneraient chez chaque participant l'interrogation sur soi et, dans le groupe, une évolution des attitudes. Rappelons que le groupe de base réunit une quinzaine de personnes au maximum, différentes par l'âge, le sexe, la profession, la formation, pendant des sessions de 20 à 40 heures, groupées ou espacées. Sans consigne de départ, en dehors d'une notice qui explique les objectifs et qui a été envoyée aux participants avant la session, sans thème de réflexion, ce groupe va découvrir peu à peu son vécu, après avoir dépassé une phase initiale d'incertitude et d'anxiété.
Mettre au travail la personne et le groupe en formation Le modèle scolaire de “ transmission ” des savoirs, qui se caractérise par une crispation sur le mode “ magistral ” et une exclusion des dimensions psychiques et groupales dans les situations d’enseignement et de formation, continue de prévaloir dans la pensée et les pratiques du métier d’enseignant. Cet article propose de montrer qu’il s’enracine dans des enjeux psychiques, pour une part inconscients, du désir d’enseigner, et interroge les modalités de formation professionnelle susceptibles de mieux équiper les futurs professeurs. À l’Éducation nationale, surtout dans le second degré et l’enseignement supérieur, un modèle “ scolaire ” prévaut dans les représentations et les pratiques des enseignants et, dans une certaine mesure, des formateurs. Le modèle scolaire