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La théorie des besoins psychologiques de base : clarifier les sources du climat motivationnel (Deci & Ryan, 2002, 2008

La théorie des besoins psychologiques de base : clarifier les sources du climat motivationnel (Deci & Ryan, 2002, 2008
Selon Laguardia et Ryan (2000, p. 284), « la théorie de l’autodétermination adopte le concept de l’eudémonie ou de la réalisation de soi comme critère d’existence de bien-être mais, de plus, elle définit explicitement ce qu’il faut entendre par la réalisation de soi et par quels processus elle est atteinte ». En effet, la TAD soutient que les humains ont des besoins psychologiques fondamentaux et que la satisfaction de ces besoins psychologiques fondamentaux est essentielle à leur croissance, à leur intégrité et à leur bien-être. Ainsi, quand ces besoins sont satisfaits, l’organisme connaît la vitalité (Ryan & Frederick, 1997, cités par Laguardia & Ryan, 2000), la congruence interne (Sheldon & Elliot, 1999, cités par Laguardia & Ryan, 2000) et l’intégration psychologique (Deci & Ryan, 1991) : comme ces besoins fournissent une grande partie du sens et des intentions sous-jacents à l’activité humaine, leur satisfaction est ainsi vue comme un but « naturel » de la vie (Deci & Ryan, 2000). Related:  LA MOTIVATIONLudification

Théories intégrant motivation et cognition Article Rolland Viau Introduction Les élèves en difficulté d’apprentissage ont souvent des problèmes de motivation. Leurs difficultés à apprendre, leurs nombreux échecs et l’image qu’ils ont aux yeux des autres élèves amènent bon nombre d’entre eux à se démotiver et à perdre tout intérêt à apprendre en contexte scolaire. Par cette conférence, nous aimerions proposer un cadre de référence afin d’aider les enseignants qui travaillent auprès des élèves en difficulté d’apprentissage à mieux analyser les problèmes motivationnels que ces élèves rencontrent et à intervenir plus efficacement sur les facteurs liés à la classe qui influent sur leur dynamique motivationnelle. Intervenir auprès des élèves afin de susciter leur motivation est souvent une tâche ardue. Pourquoi se préoccuper de la motivation de l’élève en difficulté d’apprentissage ? Dans bien des cas, l’enseignant est le seul modèle « d’apprenant » que l’enfant peut observer Pour apprendre, il faut pouvoir et il faut vouloir Les activités en classe Deci, E.

Théorie de l'auto-détermination Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. La théorie de l'auto-détermination (on conserve l'acronyme anglais SDT) est une macro-théorie de la motivation humaine et de la personnalité, qui concerne les tendances inhérentes au développement et les besoins psychologiques innés des êtres humains. Elle traite de la motivation agissant derrière les choix que les êtres humains font sans aucune influence ou interférence externe. La SDT définit le degré d'auto-motivation et d'auto-détermination d'un comportement[1]. Plusieurs études importantes conduisirent à l'émergence de la SDT, en particulier les recherches sur la motivation intrinsèque[2] à l'origine de la poursuite par un individu d'une activité parce qu'elle lui procure une satisfaction en elle-même, au contraire de la motivation extrinsèque, où l'activité est poursuivie en vue d'atteindre un but externe à celle-ci. Références[modifier | modifier le code] ↑ Deci, E., & Ryan, R. Articles connexes[modifier | modifier le code]

Les 101 théories de la motivation En 1971, Deci montrait que la persistance des individus, durant une période de libre choix, est moins importante pour les sujets récompensés que pour ceux qui ne le sont pas. Ce résultat, contre-intuitif pour l’époque, montrait pour la première fois chez l’homme de façon expérimentale que la récompense n’est pas un facteur motivant dans tous les cas de figures. Depuis les années 70, Deci (1975, 1980) et Ryan (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002) ont proposé différentes formulations et reformulations théoriques qui ont permis de conceptualiser ce résultat et donne lieu à une volumineuse littérature afférente produite aux cours des trois dernières décennies. La dernière formulation en date (Deci & Ryan, 2002) repose, selon les propos des auteurs, sur ce qu’ils appellent des « mini-théories » : la théorie de l’évaluation cognitive, la théorie de l’intégration organismique, la théorie de l’orientation causale et celle des besoins de bases.

Organiser la coopération dans sa classe Il y a les treize desserts de Noël, et il y a ces treize fiches libres de droits réalisées par Pierre Cieutat, Sylvain Connac, Cyril Lascassies et Cécile Morzadec, dans le cadre d’un atelier sur la coopération entre élèves des Rencontres du CRAP-Cahiers pédagogiques en aout 2017. Il s’agissait dans cet atelier de faire vivre aux participants des formes de travail organisées en classes coopératives. Pour susciter l’aide, l’entraide et le tutorat, un plan de travail a été adossé à une partie des échanges. Chaque participant a alors pu choisir d’étudier, seul ou avec d’autres, un item correspondant à ses besoins, intérêts ou désirs. C’est dans ce cadre que ces fiches ont été mises à disposition, pour accompagner les réflexions autonomes par des ressources structurantes. Les mots de la coopération Fiche 0 - Les mots de la coopération Travail en groupe Fiche 1 - Travail en groupe L’aide et le tutorat Fiche 2 - L’aide et le tutorat Les conseils coopératifs Fiche 3 - Les conseils coopératifs

Théories de l`expectation-valence 7173.pdf Les 101 théories de la motivation En 1971, Deci montrait que la persistance des individus, durant une période de libre choix, est moins importante pour les sujets récompensés que pour ceux qui ne le sont pas. Ce résultat, contre-intuitif pour l’époque, montrait pour la première fois chez l’homme de façon expérimentale que la récompense n’est pas un facteur motivant dans tous les cas de figures. Depuis les années 70, Deci (1975, 1980) et Ryan (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002) ont proposé différentes formulations et reformulations théoriques qui ont permis de conceptualiser ce résultat et donne lieu à une volumineuse littérature afférente produite aux cours des trois dernières décennies. La dernière formulation en date (Deci & Ryan, 2002) repose, selon les propos des auteurs, sur ce qu’ils appellent des « mini-théories » : la théorie de l’évaluation cognitive, la théorie de l’intégration organismique, la théorie de l’orientation causale et celle des besoins de bases.

Ludification des apprentissages par le numérique Julie Vigé, enseignante à l’école de Matha (17) en classe de CM1 CM2, pratique depuis plusieurs années la méthode des ceintures de compétences. Elle utilise aussi cette année une plateforme de ludification pour aider les élèves à adopter un comportement approprié pour le travail scolaire et collaboratif. Classcraft est un outil freemium [1] dans lequel les joueurs peuvent gagner des points, faire évoluer, prendre soin de leur avatar et de ceux des autres. L’enseignante devient meneuse de jeu, et paramètre les règles. Afin de dépasser le principe du bon point 3.0, des discussions et des points réguliers sont menés pour aider les élèves à donner du sens de leurs parcours d’apprentissage, en dehors de toute récompense liée au jeu.

Comprendre la pédagogie Freinet en 10 points clés Pédagogie alternative mise au point au début du 20e siècle, la méthode Freinet place les élèves comme acteurs de leurs apprentissages. Elle les invite à chercher, inventer et apprendre par eux-mêmes. Cette pédagogie est reconnue par l’Education Nationale. Alors que la pédagogie traditionnelle est centrée sur la transmission des savoirs, la pédagogie Freinet place l’élève au cœur du projet éducatif. 1 | Le tâtonnement expérimental "C’est en marchant que l’enfant apprend à marcher ; c’est en parlant qu’il apprend à parler ; c’est en dessinant qu’il apprend à dessiner. 2 | Un rythme d’apprentissage individualisé La pédagogie Freinet porte une attention particulière au rythme d’apprentissage de chaque élève. 3 | L’autonomie favorisée En élaborant son propre planning hebdomadaire, l’élève se prend naturellement en charge, développe son autonomie et se responsabilise. 4 | La coopération entre pairs La coopération est au cœur de la pédagogie Freinet. 5 | L’organisation coopérative de la classe

Théories centrées sur les raisons de l`engagement Motivation - La théorie VIE de Vroom La théorie des attentes ou théorie VIE (Valence-Instrumentalité- Expectation) La théorie de Vroom , contrairement à Maslow ou Herzberg, ne se focalise pas sur les besoins, mais relie la motivation d’un individu à ses attentes et les chances qu’il possède de les atteindre. La motivation est vue comme une force déterminée par trois facteurs qui se combineraient de façon multiplicative l’expectation l’instrumentalité la valence motivation = V x I x E l’expectation C’est la réponse à la question "Suis-je capable de ?" l’instrumentalité C’est la réponse à la question "que vais-je obtenir par ma performance ? la valence C’est la réponse à la question "quelle valeur accorder aux avantages obtenus ? Mise en pratique Une personne se retrouve sur un poste de responsable d’un projet Expectation La personne ne se sent pas capable d’assumer la gestion de ce projet (projet trop complexe, équipe difficile...) : expectation = 0 Motivation faible pour accepter l’offre ("je n’y arriverais pas"). Instrumentalité Valence

CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE Il semble, selon certaines recherches, que plus le soutien à l’autonomie de la part du professeur est présent, plus un individu aura tendance à se sentir motivé de manière autodéterminée (intrinsèquement et par régulation identifiée) au plan scolaire (Deci, Nezlek & Sheinman, 1981; Deci & Ryan, 1987; Fortier & al., 1995; Grolnik, Ryan & Deci, 1991). Par contre, des enfants ayant des professeurs contrôlants tendent à avoir une diminution de leur motivation autodéterminée (intrinsèque et régulation identifiée; Deci, Schwartz, Sheinman & Ryan, 1981). Des études démontrent également que le soutien à l’autonomie offert par les parents a des effets bénéfiques sur la motivation intrinsèque et sur la motivation autodéterminée des enfants. En plus, certaines des observations obtenues dans une étude (Grolnik, Ryan & Deci, 1991) expliquent que le soutien à l’autonomie offert par les parents et le niveau d’implication de ces derniers étaient associés aux perceptions d’autonomie de l’enfant.

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