Les 101 théories de la motivation En 1971, Deci montrait que la persistance des individus, durant une période de libre choix, est moins importante pour les sujets récompensés que pour ceux qui ne le sont pas. Ce résultat, contre-intuitif pour l’époque, montrait pour la première fois chez l’homme de façon expérimentale que la récompense n’est pas un facteur motivant dans tous les cas de figures. Depuis les années 70, Deci (1975, 1980) et Ryan (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002) ont proposé différentes formulations et reformulations théoriques qui ont permis de conceptualiser ce résultat et donne lieu à une volumineuse littérature afférente produite aux cours des trois dernières décennies. La dernière formulation en date (Deci & Ryan, 2002) repose, selon les propos des auteurs, sur ce qu’ils appellent des « mini-théories » : la théorie de l’évaluation cognitive, la théorie de l’intégration organismique, la théorie de l’orientation causale et celle des besoins de bases.
ALTET pedagogies de l apprentissage Méthodes d'hétéro structuration. Le savoir est structuré par les enseignants (exposé magistral ou interrogatif) aidés par des experts de la didactique, des agents extérieurs ou des dispositifs qui remplacent l'enseignant (EAO). Les enseignants (trans)forment l'être. Primat de l'action d'un agent extérieur, primauté de l'objet. Méthodes d'auto structuration. Elles privilégient l'activité constructive de l'élève (observation, invention…). Pour Louis NOT "L'enseignement se définit comme une réponse aux besoins de l'apprentissage". Jean HOUSSAYE, en référence au triangle pédagogique distingue trois processus : Le processus enseigner. Marguerite ALTET se réfère à un autre modèle que le triangle pédagogique selon elle trop figé sur un équilibre entre ses différents pôles. Courants pédagogiques et pédagogies de l'apprentissage. Le courant magistro-centriste. Le courant puero-centriste. Le courant socio-centriste. Le courant techno-centriste. Les pédagogies de l'apprentissage. B.F SKINNER.
Bandura Idées maîtresses Bandura se situe dans la continuité des approches behavioristes et néo behavioristes et apporte une nouvelle conception et de nouveaux concepts qui semblent avoir été influencés par le cognitivisme (il utilise des notions comme la mémoire représentationnelle) et gestaltistes (il utilise la notion d’insight) Apprentissage social. Bandura se détache des vues mécanistes du conditionnement : il parle plutôt d’apprentissage par les conséquences des actions (il rejoint en cela Skinner). Analyse de document Tous les extraits, sauf indication contraire, sont issus d'une seule source. Inné et acquis ► Pour Bandura, il y a inter influence entre l’expérience et les facteurs biologiques innés « Sauf pour les réflexes élémentaires, les individus ne disposent pas de répertoires innés de comportement. Apprentissage par les conséquences des actions « Les nouveaux patrons de réponse sont acquis soit par expérience directe, soit par observation. » Modelage (apprentissage par modelage)
Théories socio-cognitives de l’apprentissage*** Accueil > Dossiers et articles > Théories socio-cognitives de l’apprentissage*** Par Martine Jaudeau | maj@cursus.edu Didactique Créé le mardi 28 novembre 2006 | Mise à jour le vendredi 12 décembre 2008 Téléformation & Savoirs, dans sa section "Paroles d’Expert" en ligne propose une intéressante vidéo sur les Théories socio-cognitives de l’apprentissage. Résumé du document : Après avoir rappelé les processus de filiation/rupture qui ont marqué l’histoire de la psychologie scientifique de l’apprentissage, on présente la théorie socio-cognitive d’Albert Bandura ainsi que ses prolongements les plus récents. Au sommaire : IntroductionL’apprentissage répondantL’apprentissage opérantLe cognitivismeLa théorie socio-cognitive d’Albert BanduraLe sentiment d’efficacité personnelleA la suite de BanduraLes attributions causalesLes représentations de l’intelligencePistes pour la pédagogie Visionner Daniel Chartier : Théories socio-cognitives de l’apprentissage (rubrique Paroles d’expert) 1h 22 minutes.
les éléments de base de la théorie de la motivation La présente section se limite exclusivement aux éléments de base de la motivation. Examinons d'abord deux types de motivations: les motivations intrinsèques et les motivations extrinsèques. Les motivations intrinsèques sont celles qui viennent de notre intérieur; on n'a rien à faire pour les créer puisqu'elles sont innées (sauf parfois créer des conditions propices à leur émergence). Quand vous avez faim, vous êtes intrinsèquement motivé à manger. Quand vous êtes fatigué, vous êtes intrinsèquement motivé à dormir. Les motivations extrinsèques sont des facteurs externes qui règlent votre comportement. Quand vous étiez enfant, le fait d'entendre votre mère ou votre père vous dire que vous étiez un bon garçon ou une bonne petite fille était extrinsèquement motivant. Selon certains théoriciens, ce ne sont pas toutes les motivations intrinsèques qui sont innées. 1. 2. Pour illustrer cette deuxième raison, voici le résumé d'une expérience très simple. 3.
Site de l'Institut Français de l'Education Peut-on susciter le désir d'apprendre ? Tous les enfants ne sont pas « spontanément curieux » : certains montrent peu d’appétence pour apprendre. Il existe cependant des voies pour mobiliser l’ensemble des élèves. La question de la motivation et l’usage même de ce terme dans le discours pédagogique sont relativement récents. Certes, on peut trouver dans l’Émile de Jean-Jacques Rousseau des situations qui évoquent cette problématique : ainsi, s’agissant « d’exercer à la course un enfant indolent et paresseux », le précepteur distribue-t-il, sur leur passage, des gâteaux aux enfants qui s’adonnent à cette activité… jusqu’au jour où « ennuyé de voir toujours manger sous ses yeux des gâteaux qui lui faisaient grande envie, (l’élève indolent) s’avisa de soupçonner enfin que bien courir pouvait être bon à quelque chose et voyant qu’il avait aussi deux jambes, il commença de s’essayer en secret ». L’enfant, « spontanément curieux » ? Aujourd’hui, cette conception de « l’enfant spontanément curieux » subsiste encore ici ou là.
LE SOCIO 1- Généralités Les recherches sur ce thème sont issues en partie d’un courant assez récent de la psychologie : la psychologique sociale génétique. Ce domaine de recherche a démarré en 1974 avec le 1 e rapport interne sur la sociogénèse des structures cognitives de W. DOISE, G. MUGNY et A.-N. Les axes de ces recherches sont : · le rôle des significations et interactions sociales dans la communication ; · l’étude de la pensée naturelle dans les contextes institutionnels familiaux et scolaires ; · dégager les mécanismes centraux par lesquels le social est générateur de progrès dans le développement cognitif individuel ; · adopter un nouveau point de vue : le social n’est plus source de développement mais mécanisme même des constructions cognitives individuelles : introduction de la dimension sociale dans une perspective constructiviste pour sortir de l’impasse Piagétienne de l’individualisme épistémologique (tendance à considérer l’environnement comme non-social) . 2. Il faut :
Pourquoi nous formons-nous ? On peut suivre une formation professionnelle pour de multiples raisons, très différentes : viser une promotion, se cultiver, bénéficier de contacts sociaux, acquérir une meilleure image de soi, s'évader de conflits familiaux, etc. Autant dans le monde de la formation continue que dans le système scolaire, l'évocation de la notion de motivation suscite des attitudes variées. Si le praticien l'exploite pour expliquer certains comportements des apprenants, il peut également la rejeter parce qu'opaque, simpliste ou, finalement, inutile. Il peut en nier l'existence, ou au contraire, tirer du constat de sa toute-puissance une forme de résignation pédagogique. Bref, suivant l'interlocuteur, la question de la motivation peut alternativement susciter résistance, passion, curiosité ou indifférence... La question du passage à l'action, ou de l'engagement dans l'acte, a été traitée de longue date par la psychologie expérimentale, bien que sur des bases épistémologiques aujourd'hui obsolètes.
Pédagogie active : initiation à l'efficacité en pédagogie - Nicolas Wapler