_La valutazione autentica_ Valutazione autentica e rubrica. Il solo modo con il quale possiamo giudicare propriamente dove siamo, è legato a dove vogliamo essere (Wiggins G., 1998).
Questa introduzione di uno degli autori più compromessi nella fondazione della valutazione di tipo autentico, riassume anche la finalità dell’uso degli oggetti denominati “rubriche”: esse mirano ad educare e migliorare le prestazioni degli studenti, divenendo altresì una guida nell’essenzialità dei saperi disciplinari. A scuola di competenze. Da qualche tempo a scuola non si parla più solo di "materie" o di "discipline" ma anche di "competenze".
Per alcuni questo cambiamento è benvenuto perché segnala lo svecchiamento della nostra scuola e la sua apertura al mondo, per altri non si tratta di un miglioramento ma dello smantellato di un pilastro che ha sempre dato solidità ai saperi e valore a chi li possiede: le discipline. Cercherò, in questo contributo, di fare chiarezza sul senso delle "competenze" e sull'apparente antagonismo tra queste e le conoscenze disciplinari e cercherò di farlo a beneficio delle famiglie i cui figli frequentano la scuola delle competenze, cioè a beneficio di persone che non sono dei tecnici della didattica ma fruitori dei servizi della scuola e che hanno il diritto, ma anche il dovere, di conoscere e capire dove stia andando. Applicare le conoscenze e le abilità. Ambienti di apprendimento per il problem solving (3) – Apprendere. Abbiamo già visto in precedenza nel primo post sul Problem Solving come la comprensione del processo di soluzione dei problemi (Problem Solving) si sia arricchita non poco a seguito dell’affermarsi dell’approccio cognitivista anche su questa tematica,venendo così superata la concezione lineare dello sviluppo del processo di soluzione dei problemi tipico dell’approccio noto come “information processing” (un problema è fatto di un insieme di condizioni iniziali, di condizioni finali e dei vincoli di percorso, risolvere un problema significa trovare la strada giusta attraverso il problema partendo dalle condizioni iniziali, tenendo conto dei vincoli di percorso per conseguire lo stato finale atteso) per assumere una prospettiva più articolata la quale consenta di agire in quelle tipologie di problemi dove lo stato finale e i vincoli di percorso non sono noti.
Per gli aspetti esterni riferiti al contesto in cui si esplica il problema, sinteticamente analizzati in precedenza, sono rilevanti: Problem solving, un vero problema (1) – Apprendere. Il primo di una serie di tre post per una introduzione al Problem Solving che chiarisca, a partire dai lavori di David Jonassen, come a questa importante attività cognitiva facciano capo differenti tipi di problemi e come ognuno di questi vada affrontato con strategie operative e cognitive differenti.
Affronterò, in questo primo contributo l’evoluzione del concetto di Problem Solving, per poi passare alla specificazione delle tipologie di problemi che ci troviamo ad affrontare a scuola e nella vita di tutti i giorni, per concludere con la trattazione dei processi cognitivi che entrano in gioco quando ci apprestiamo a risolvere problemi e con la descrizione delle caratteristiche degli ambienti di apprendimento in grado di promuovere lo sviluppo delle abilità di soluzione di problemi.
Cerchiamo, pertanto, di fare un po’ di chiarezza anche su questo tema, per non correre il rischio di scadere in una didattica ingenua ma che è anche povera, approssimativa, superficiale. Intervista a Jonassen. Tanti problemi, tante strategie (2) – Apprendere. Come precedentemente detto qui David Jonassen (2000) ha identificato undici (*) tipi di problemi Algoritmi, problemi di tipo scolastico (story problem, problemi posti in forma di narrazione), problemi regolativi, presa di decisione (decision making), diagnosi e soluzione dei problemi, ripristino di malfunzionamenti (troubleshooting), comportamento strategico (Policy-analysis problems), problemi di progettazione, e dilemmi.
I diversi tipi di problemi variano principalmente lungo il continuum well-structured/ill-structured Quindi, problemi che vanno dall’essere ben strutturati (ovvero chiusi) e non strutturati (ovvero aperti). Questi problemi, nel modello di Jonassen variano anche lungo due altre dimensioni: semplice/ complessostatico/dinamico. Link al cooperative learning. Home cos'è i precursori caratteristiche modelli approfondimenti.
Rivoltella: EAS e didattica per competenze. Angela Spinelli - Costruttivismo e cooperative learning. Le competenze e i compiti di realtà. R. Maragliano: Didattica nel libro. Rossana De Beni: basi metacognitive dell'apprendimento, 1° parte. Rossana De Beni: basi metacognitive dell’apprendimento, 2° parte.
Giacomo Stella: Scuola e Apprendimento: cosa dicono le neuroscienze. Giuseppe Ellerani: Rubriche e valutazione autentica. Mario Castoldi: Rubriche di valutazione. 01) Antonio Calvani, Giovanni Bonaiuti, Bernardino Andreocci. Le nuove frontiere aperte dagli strumenti mobili: didattica multicanale integrata. La buona scuola nasce dal pensiero critico » Il rasoio di Occam - MicroMega. Intervista a MASSIMO BALDACCI di CARLO CROSATO Che cosa deve essere una buona scuola?
In questa conversazione con il pedagogista Massimo Baldacci si affronta la questione di come formare abiti mentali di natura critica che facciano tutt’uno con l’atteggiamento scientifico e con l'adozione di uno spirito democratico. Si parla molto spesso dell’importanza, per i nostri tempi, della formazione allo spirito critico. E c’è chi inizia a progettare dei corsi dedicati alla materia. Ma il pensiero critico è una materia? Se prendiamo in considerazione alcuni modelli di pensiero, possiamo renderci conto, come prima cosa, di quanto racchiudere il pensiero critico entro i confini di un modello applicativo sia limitante. Prendiamo come esempio il giustificazionismo. Il pensiero critico, per il modello giustificazionista, è poi chiamato a esaminare il ragionamento, il modo in cui dalle premesse si giunge all’affermazione di una qualche sentenza, sia tale connessione di tipo induttivo o deduttivo.
Competenze: I percorsi per competenze di Federico Batini - Loescher Editore. I volumi si compongono di un quadro teorico e di alcuni percorsi didattici, che guidano l’insegnante passo passo nella lezione per competenze ma possono essere utilizzati anche in parte, come spunti o suggerimenti.
ASSE DEI LINGUAGGIParlo, leggo, scrivo ▶Il quadro teorico fornisce gli elementi di base per l’approccio a una didattica per competenze in italiano. ▶I sei percorsi didattici sono composti da istruzioni per il docente, brani stimolo e schede attività sul linguaggio e la comunicazione. ASSE STORICO-SOCIALE Quando, dove, perché ▶Il quadro teorico fornisce gli elementi di base per l’approccio a una didattica per competenze nella storia e nella geografia. ▶I quattro percorsi didatticisono composti da istruzioni per il docente, brani stimolo e schede attività su carte geografiche, linee del tempo, e altre esercitazioni caratteristiche delle materie affrontate. - Chiedi la tua copia all’agente della tua zona oppure scarica qui il pdf -
Webinar 5 - Dall'Europa all'Italia: competenze chiave e di cittadinanza. Pensare Digitale? Bologna, giovedì 23 ottobre 2014. Antonio Maiorano: Insegnare per competenze. Il concetto di didattica per competenze comincia ad affermarsi intorno alla metà degli anni ’90, nei documenti dell’Unione Europea, come il Libro bianco sull’istruzione e formazione1 a cura di Edith Cresson, allora Commissario Europeo con delega alla scienza, ricerca ed educazione, in cui si legge: «In tutti i paesi d’Europa si cercano di identificare le “competenze chiave” e di trovare i mezzi migliori di acquisirle, certificarle e valutarle.
Viene proposto di mettere in atto un processo europeo che permetta di confrontare e diffondere queste definizioni, questi metodi e queste pratiche». L’idea di competenza deriva dall’ambito lavorativo, dove indica “il patrimonio complessivo di risorse di un individuo nel momento in cui affronta una prestazione lavorativa o il suo percorso professionale”.2 La dimensione della potenzialità e quella della natura integrata della competenza sono fondamentali, perché le ritroveremo anche nell’applicazione al mondo della scuola. 1. 2. 4. competenza digitale. Pierluigi Brustenghi: Pensiero computazionale e pensiero narrativo. Alessandro Bogliolo: Il pensiero computazionale in pratica. Unità di Apprendimento per la costruzione di competenze.
Seminario “Competenze digitali: da information literacy a transliteracy" 01- Valutazione competenze e dati INVALSI - Daniela Beltrame, Direttore Generale. 02- Valutazione competenze e dati INVALSI - Maurizio Gentile. 03- Valutazione competenze e dati INVALSI - Andrea Avon, Dirigente Scolastico. Didattica & Certificazione Competenze - 1^ parte conferenza. Didattica & Certificazione Competenze: 2^ parte conferenza.
Webinar "Costruzione del curricolo per competenze " Franca Da Re: La didattica per competenze. Graziano Cecchinato: Flipped Classroom 14-05-2014. Silvano Tagliagambe: "Quali pedagogie per la scuola digitale?"