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Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades

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Descripción y competencias. Las altas capacidades en el sistema educativo español: reflexiones sobre el concepto y la identificación. Carta abierta a las Administraciones educativas: legislación y formación. Era junio de 2015 cuando escribí una entrada que titulé "Escuela Inclusiva, Legislación Exclusiva". Hace días escribí una carta abierta a los directores de los centros educativos. Hoy quería escribir una carta a las Administraciones educativas, pero antes me puse a releer aquélla entrada de 2015 para comprobar que ya estaba escrito casi todo lo que quería decir.

Por eso, retomo aquel texto con las adaptaciones oportunas. Adelanto que no pretendo más que llamar la atención sobre un tema de capital importancia, sin cuya atención adecuada, el hablar de atención a la diversidad, de necesidades educativas específicas, de inclusión o de educación personalizada, por ejemplo, será un mero ejercicio de nominalismo vacío de significado in re. No pretendo hacer un análisis de la legislación actual sobre la atención a los alumnos más capaces, sería pesado y poco práctico.

Lo primero que me encuentro es que se está legislando sobre algo que no está definido. Vamos por partes. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Carta abierta a los directores escolares: educar sin discriminación. Hace un tiempo (exactamente el 3 de marzo de 2012) escribí una entrada dirigida a profesores y directores en la que hacía una serie de consideraciones que me permito rescatar ahora para enlazarlas con lo que quiero escribir en esta primera entrada del año. Dichas consideraciones iban acompañadas de una imagen que decía: "Educa, no discrimines".

Se puede ver aquí. Decía entonces: Lo releo despacio y veo que sigo de acuerdo con lo señalado entonces, hace casi siete años. Naturalmente, estas afirmaciones y preguntas van dirigidas a directores que quieran ser, como sugería el informe Mckinsey de 2007, "líderes de la instrucción", no meros burócratas o directores de tráfico y cumplimiento de normativas en sus escuelas (aunque esto haya que hacerlo). Una pregunta inocente: ¿cuándo fue la última vez que, como director, hiciste algún comentario positivo, o de mejora, a algún profesor de tu centro? Hay otras dos grandes áreas que es imprescindible explorar en este enfoque de la escuela. . - "[S.R.] ¿Es tu escuela una máquina de destruir talento? o Carta abierta a los profesores. He de señalar, antes de nada, que este título no pretende ofender a nadie, pero sí provocar a todos los que tienen alguna responsabilidad en el Sistema Educativo o la escuela, suscitar una reflexión pausada y serena sobre lo que se debe hacer con el modelo de escuela que tenemos y su respuesta a las demandas educativas de quienes en ellas se educan, una respuesta que no puede seguir esperando.

Esta mañana preguntaba a una madre, inocentemente y con interés, por cómo le iba a su hijo en la escuela, pues un tiempo atrás habíamos hablado de posibilidades para que atendieran su capacidad de manera adecuada. La respuesta me dejó petrificado: 'yo ya no lucho más'. Por eso ahora a tí, director de escuela, colegio, centro educativo o como quieras llamarlo, también a tí profesor, administrador o responsable político del Sistema Educativo os pregunto: ¿Son los centros que dependen de vosotros o en los que trabajáis máquinas de destruir talento? La pregunta no es retórica, ni mucho menos. 1. El CI 130: una obsesión con poco fundamento. Esta puede ser una causa perdida, pero vamos a intentarlo de nuevo. El CI o COCIENTE intelectual (¡no coeficiente por favor!)

Es, originalmente, una ratio entre la edad mental y la cronológica. Actualmente el CI es una escala estandarizada de puntuaciones transformadas linealmente de las originales del test y que tienen una media de 100 y una desviación típica de 15. Es decir que es posible transformar cualquier variable de puntuaciones directas (las que se obtienen de la corrección del test) en puntuaciones de CI, obteniendo un resultado estandarizado: CI=100+15Z. Los tests, ordinariamente, se construyen en torno a concepciones determinadas de la inteligencia (actualmente la mayoría siguen el modelo Cattell-Horn-Carroll, CHC). Primero, hay que tener en cuenta que el CI es una puntuación de síntesis que se obtiene, depende de los tests, generalmente como un promedio.

Quinto, ¿entonces el CI no significa nada? En suma, el CI no es una huella dactilar de la persona. Más adelante señala: El CI tiene más problemas de los que piensas. Esta no es una entrada para todos lo públicos, pero me veo impelido a hacerla. Que los mitos son casi indestructibles no tiene duda. Hace escasas fechas a propósito de una noticia sobre altas capacidades en una Comunidad Autónoma la periodista volvía a hablar de "coeficiente" y del 2% de la OMS.

Sigue habiendo gente que se empeña en apuntarse al CI, pensando (supongo) que hace algo bueno y valioso para las personas, pero no es así. Y ello por razones diversas, conceptuales unas y técnicas otras. Algunas de las conceptuales las puedes rescatar aquí. Cualquier persona con un poco de formación en psicometría debería ser prudente a la hora de establecer juicios sobre el CI de una persona ligados a una etiqueta, cromosoma de oro o estado del ser. Pero es que al hecho que ya señalaba Alan Kaufman sobre el CI: “Se trata de una estupidez, de una interpretación errónea muy frecuente. Esto parece bastante obvio. Esto es claro. Esta limitación no tiene ninguna aclaración posible. 10 ideas centrales para hablar de la identificación de los más capaces. En las últimas semanas he estado introduciendo algunos aspectos básicos relativos al concepto central de alta capacidad a la luz de algunos autores de gran relieve en nuestro campo. En el pasado escribí varios posts acerca del concepto que bueno sería releer, por no referirme ahora a los 13 mitos que fueron objeto de análisis en su momento, o las listas de recomendaciones para modificar la escuela, o los consejos dirigidos a profesores y directores, entre otros.

Con el buscador del blog (a la derecha hacia abajo) se pueden encontrar los escritos con etiquetas como Concepto, Mitos y Realidades, Alta capacidad, Superdotación, etc. Quiero ahora reunir en esta entrada algunas de las ideas principales que se encuentran en los posts mencionados, cuya lectura detenida recomiendo vivamente. Lo haré a modo de breve lista que autolimitaré a solo 10 puntos. ¿Con cuántas de estas 10 ideas estás de acuerdo? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Perspectivas actuales en la identificación y evaluación de los alumnos de alta capacidad.

Son muchos los posts que tengo previstos sobre este tema que es crucial pues mientras no esté claro de qué hablamos y, a partir de ahí, se identifique al mayor número posible de niños y jóvenes de alta capacidad, no estaremos en el camino correcto. Como no lo estamos en muchas Comunidades Autónomas españolas. Que "cada maestrillo tenga su librillo" es pernicioso en cualquier tema, pero particularmente en el que nos ocupa.

Resulta que revisando materiales para ofreceros en las diversas entradas que vendrán, releo un trabajo del prof. Steven I. Pfeiffer de la Universidad Estatal de Florida que abre un número monográfico sobre la identificación en la revista Journal of Psychoeducational Assessment (30,1, 2012), en el que dice algunas cosas que no me resisto a traducir y ofreceros tal cual. El artículo de Steven I. Durante más de 100 años los alumnos "superdotados" han sido identificados a partir de test de CI (Nisbett, 2009; Pfeiffer, 2002). Seguiremos hablando de esto. Dialnet.unirioja. ¿Qué características debe tener un proceso de identificación? Los instrumentos de medida en la identificación. En esta entrada puede ser interesante referirse a algunos de los criterios que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar los instrumentos de medida.

Es un asunto bastante técnico pero que debe ser conocido por los implicados, ya sean padres, profesores o agentes directos de la identificación. Así los padres, por ejemplo, tendrán más criterio y sabrán qué preguntar cuando reciban un diagnóstico de un hijo, lo mismo diría de los profesores cuando se les informe sobre las capacidades de un alumno, etc. Siguiendo a Feldhusen y Jarwan (1993), se pueden señalar los siguientes cuatro aspectos clave: relevancia del test,fiabilidad,validez,baremación,sesgos posibles yefecto de techo.

Aunque casi todos ellos son muy obvios para los especialistas, merecen un comentario en esta panorámica general. La relevancia del test se refiere a la adecuación entre propósito para el cual ha sido diseñado y el uso que se pretende hacer de él. La fiabilidad no precisa demasiados comentarios. Los principios pedagógicos del Talent Search. El modelo de identificación Talent Search: una introducción. El corazón del Talent Search: el 'Out of Level' El Talent Search a través de los años. El modelo del Talent Search del que venimos hablando en los últimos posts es el resultado de una sagaz combinación de teoría y práctica, de reflexión y experimentación. Y como lamentablemente suele ocurrir le costó salir adelante en sus primeros años en los que las ideas del profesor Stanley eran consideradas un tanto estrafalarias.

¿Qué hacer con un niño que tiene una preparación intelectual que le sitúa varios años por delante de sus compañeros de edad? ¿Cómo puede seguir el ritmo de aprendices más lentos? ¿Cómo vamos a obligarle a escuchar una y otra vez lo que ya sabe? Parecía lógico que lo que había que hacer era adecuar la enseñanza a la preparación y ritmo de aprendizaje del alumno y no lo contrario, por ello se ensayaron procedimientos que mostraron un rotundo éxito y de los que hablaremos en su momento.

Por otra parte, ¿cómo van a resolver problemas que corresponden a un currículo al que no se han expuesto formalmente los alumnos? Pues lo hicieron y lo hacen. El Talent Search: un mensaje para las escuelas. El SMPY: el estudio longitudinal más importante del mundo sobre el desarrollo de los más capaces. La mayor parte de mi investigación en el campo de las altas capacidades ha discurrido en torno a un modelo de identificación con el que me encontré, afortunadamente, en la literatura en 1993 y después con su autor en 1995.

Efectivamente, en ese año conocí a Julian C. Stanley en Iowa y pude comprobar, en persona, lo que ya había intuido a través de la literatura científica sobre el particular. Un gran modelo, por su elegancia, parsimonia y sagacidad indagatoria, tenía que tener tras de sí a un gran investigador, como así fue. Desde 1995 hasta 2005 tuve una cordialisima relación con en profesor Stanley, quien siguió de cerca -como si le fuera algo relevante en ello- mi modesto trabajo de validación del SCAT en España y la puesta en marcha de CTY España (2001-2011). ¡Cuantas veces pienso que llegamos demasiado pronto!

Pero lo intentamos y pudimos servir a unas 1000 familias y alumnos durante esos años. Hoy hubiese sido otro cantar. ¿Un estudio semejante puede ser ignorado? A propósito del Talent Search: ese gran desconocido en España. Una conferencia y bibliografía relacionada. He escrito mucho sobre identificación en el blog, es uno de los temas a los que más estudio e investigación le he dedicado. Se puede acceder a un buen puñado de entradas desde este enlace. Para el que prefiera leer artículos más largos, y con un enfoque más académico, de investigación, le recomiendo algunos de los siguientes: Tourón, J.; Repáraz, Ch. & Peralta, F. (1999). The Identification of intellectually highly abled students as a decision-making process: Results of a detection process in Navarra.

High Ability Studies, 10(2), 163-181. Tourón, J. (1999). Tourón, J. & Reyero, M. (2001). Tourón, J. & Reyero, M. (2001). Tourón, J. & Reyero, M. (2002). Tourón, J. (2007). Tourón, J. & Tourón, M. (2016). Una excelente revisión del modelo, realizada por Linda Brody, publicada en el monográfico de la Revista de Educación 368, que coedité con Pfeiffer, puede verse aquí. A propósito de la identificación, acaban de hacerse públicas las últimas cifras de España. ¿Qué pasa cuando identificamos en un centro educativo? El pasado lunes nos preguntábamos (yo lo hacía por vosotros) ¿dónde están los que no son identificados?

La respuesta es simple: donde los demás. En las escuelas, en los centros educativos si preferís decirlo así. Quiero mostraros, con unos breves ejemplos, qué pasa cuando medimos con algún test adecuado las capacidades de los escolares. En este caso me referiré a la capacidad Verbal y Matemática (o de razonamiento cuantitativo) medida con el School and College Ability Test (SCAT), que yo validé en Navarra hace unos años sobre una muestra de casi 8000 alumnos. Con la ayuda de Marta Tourón (martatouron@gmail.com), experta en el diagnóstico y orientación en el ámbito de las altas capacidades, que fue directora académica de CTY España y que colabora conmigo frecuentemente, he recopilado una serie de datos de identificación en algunos centros educativos. No pretendo que sean sistemáticos, solo ilustrativos de una realidad incuestionable. Hay más, pero no quiero abusar... No están todos los que son... ¿pero dónde están?

¿Es el Talent Search un modelo americano? La experiencia en España. En una conferencia plenaria que tuve el honor de impartir durante la 12th ECHA Conference en París, en el verano de 2010, me preguntaba si el Talent Search era un modelo americano. Era una pregunta retórica, naturalmente, cuya respuesta traté de razonar con datos. El efecto de techo de los tests no depende de los contextos culturales ni de la idiosincrasia de los pueblos, depende del grado de dificultad de los ítems en relación con la capacidad de los alumnos.

Es decir, que si el rango de dificultad de éstos no es suficientemente amplio en relación al potencial de los alumnos a los que se aplica el test, se producirá un efecto de enmascaramiento de la capacidad, apareciendo como iguales sujetos cuya capacidad es, o puede ser, muy distinta. Es por eso por lo que los tests “in level” fallan cuando pretenden valorar a los alumnos de alta capacidad. De manera estándar seleccionamos los alumnos que en la fase in level obtienen puntuaciones que les sitúan en el percentil 95 o superior. La escuela y los más capaces: 3 preguntas, 3 respuestas. National Report on Identification. ¿Y si aprendemos de los demás? El Revolving Door Identification Model. ¿Es realmente necesario identificar? ¿Cuántos alumnos de Alta Capacidad hay en España? Unas cifras para la reflexión.

EL ERROR DE LOS TRES ANILLOS. ¿Cómo te gusta aprender? ¿Cuál es tu actitud hacia la escuela y las materias? Los cuestionarios de Rogers para alumnos de alta capacidad. Los cuestionarios de Rogers para la nominación de los más capaces. Padres y Profesores. Los cuestionarios de Rogers online. ¡Buenas noticias! Tal como anuncié hace unas fechas en Twitter, he terminado la preparación de los cuestionarios de Rogers para su aplicación online, con la inestimable ayuda de Marta Tourón y el soporte técnico de la empresa Habilmind, que ha puesto el soporte técnico. A pesar de las innumerables revisiones, seguro que quedan pequeñas cosas por pulir, pero no queríamos haceros esperar más. Estos cuestionarios suponen un avance importante al facilitar a padres, profesores o alumnos la posibilidad de reflexionar sobre características, comportamientos, actitudes y disposiciones respecto al aprendizaje, la escuela o las materias, según los casos.

Ciertamente, los cuestionarios basados en escalas Likert, como se indica en los informes de ejemplo, que se incluyen más abajo, son herramientas de auto informe, cuyos resultados siempre van a depender de la capacidad de juicio de cada cual a la hora de valorar cada ítem. Un par de tips para su uso. ¿Cómo los puedes usar? El uso del WISC-IV en la identificación del alumnado con altas capacidades. El WISC-IV es una de las Escalas de Inteligencia más utilizadas para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

En esta nueva entrada ofrecemos la traducción del “Position Statement” de la National Association for Gifted Children (NAGC), de la que ya hablamos en esta entrada anterior, titulado “Use of the WISC-IV for Gifted Identification” a fin de poder contribuir al buen uso de este test en el ámbito de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades. Traducción de Roberto Ranz En Estados Unidos, los distritos escolares utilizan enfoques multifactoriales para la identificación del alumnado con altas capacidades. Algunos estados y distritos emplean a su vez escalas de inteligencia individuales y comprehensivas que ofrecen puntuaciones de CI como uno, entre otros, de los criterios de identificación de los alumnos más capaces. Referencias Flanagan, D. Gilman, B. Lubin, B., Wallis, R. Rimm, S., Gilman, B. Silverman, L. Wechsler, D. (2003).

Me gusta: La evaluación por altas capacidades en Educación Infantil. Altas capacidades y TDAH: introducción. ¿Mi hijo tiene TDAH, altas capacidades o ambas cosas? (1/3) ¿Mi hijo tiene TDAH, altas capacidades o ambas cosas? (2/3) ¿Mi hijo tiene TDAH, altas capacidades o ambas cosas? (3/3) Cuestionario para el screening diferencial del TDAH y las altas capacidades. Agora Talentia 2009 (1ª parte) Agora Talentia 2009 (2ª parte) Sobre el concepto de Talento. Parlamento Vasco (Parte 1) El problema de la identificación. Parlamento Vasco (Parte 2) Propuestas para Euskadi. Parlamento Vasco (Parte 3) Preguntas grupos parlamentarios. Parlamento Vasco. Respuesta prof Tourón. Parlamento Vasco.

TERTULIA SOBRE EL TALENTO (1 DE 3) TERTULIA SOBRE EL TALENTO (2 DE 3) TERTULIA SOBRE EL TALENTO (3 DE 3) Talento Y Educación :: Javier Tourón: La Excelencia Nacional: Desarrollar El Talento De Los Jóvenes Más Brillantes. ¿Por qué muchos niños de alta capacidad no reciben un diagnóstico adecuado? Gifted By State. Informe completo: Access Denied. Gifted Education in the United States. Purdue University College of Education. Datos por Estados en la web.