Quelle place pour l’enseignant dans une formation collaborative ? Si les étudiants travaillent en groupe, avec des méthodes actives, quels changements cela implique-t-il pour l’enseignant ? D’abord, une scénarisation du processus puis un suivi pertinent de l’activité et enfin une relecture personnelle et avec les étudiants.
L’idée est alors de guider les étudiants sur le chemin de l’apprendre à apprendre. Nous nous appuierons sur le cycle d’apprentissage par l’expérience de Kolb. Enfin, il faut avouer que même si la théorie est satisfaisante, la concrétisation au quotidien est difficile … Les précédents articles présentent un point de vue sur la formation à la collaboration et le développement des compétences transversales. Il est intéressant de voir maintenant le rôle de l’enseignant dans cette organisation. Il évolue au cours de la formation, prenons donc le temps d’en étudier différentes facettes. 1 – Avant la formation : l’organisation L’enseignant doit organiser la formation à partir des objectifs définis précédemment. 4 – Et dans la réalité ? Former à la collaboration. Il me semble de plus en plus important d’initier nos étudiants à la collaboration. Comment aborder cette initiation ?
Par les usages, puis par une réflexion sur les outils. Une fois que ces pistes sont lancées, quelles situations simples peut-on envisager en cours pour créer un contexte collaboratif ? Je me suis posé quelques questions sur la collaboration en cherchant à formaliser comment aborder son initiation dans nos formations. En y réfléchissant un peu à partir d’un article de F.Z. L’équipe : la collaboration nécessite un certain équilibre entre tous les acteurs. Graphiquement, cela donne quelque chose comme présenté ci-dessous : Les 4 piliers de la collaboration A partir de là, il apparaît que les objectifs de nos formations en matière de collaboration portent essentiellement sur les usages. 1 – L’initiation aux usages L’objectif est de leur apprendre à prendre leur place dans une équipe ouverte, composée de membres peut-être variés, voire inconnus. 2 – L’initiation aux outils.
Comment développer les compétences transversales ? Il est intéressant de faire le point sur la structure de notre formation. Actuellement, nous cherchons à développer des compétences transversales, regroupées sous 2 chapitres : s’ouvrir aux autres et apprendre à apprendre. Comment structurer une formation pour intégrer ces compétences ? Voici notre réponse sous forme d’un modèle centrés sur ‘les apprenants’. Depuis un moment, nous cherchons à faire évoluer notre formation afin de développer chez nos étudiants les compétences transversales dont ils auront besoin dans leur cursus professionnel. Dit comme ça, c’est un noble objectif ! Il faudrait développer un peu quand même : quelles sont ces compétences ? 1 – Quelles compétences développer ? Une première piste part du constat que nous formons des étudiants à des métiers qui n’existent pas encore.
Par ailleurs, on peut chercher du côté de l’entreprise quelles sont les compétences qui sont le plus recherchées. 2 – Comment développer ces compétences ? Cela semble partir dans deux directions : Pedagogie. Coopératif ? Collaboratif ? : ambiguïté des modalités d'apprentissages collectifs (Heutte, 2011) - Bloc notes de Jean Heutte : sérendipité, phronèsis et ataraxie sont les trois mamelles qui nourrissent l'Épicurien de la connaissance ;-) Concernant les modalités pédagogiques ainsi que les activités collectives destinées à favoriser les apprentissages, il nous semble parfois percevoir un usage excessif (et parfois surfait) du terme collaboration par les concepteurs de dispositifs techniques.
Nous relevons que l’acronyme TCAO[i] est plus souvent associé à coopératif et que l’ACAO[ii] est plutôt associé à collaboratif. Cependant, dans la littérature scientifique française, notamment celle concernant la formation à distance via les réseaux numériques, la confusion est de mise et progressivement coopératif et collaboratif ont été permutés : il faut reconnaître que l’usage ne donne pas à coopération et à collaboration des sens stables toujours clairement différenciés[iii]. Selon Pène (2005, p. 144), préférer coopération revient à la mise en valeur du résultat au détriment du process. [i] le travail coopératif assisté par ordinateur (TCAO) (traduction de Computer Supported Cooperative Work (CSCW))
Formation continue dans l’Éducation nationale : il reste beaucoup à faire. On craint parfois une « privatisation » de la formation des enseignants faute d’une offre suffisante et satisfaisante de la part de l’institution. Au sens propre, on peut considérer qu’elle a lieu, puisque près de la moitié des enseignants (44 % dans le premier degré et 47 % dans le second degré) disent s’être formés en dehors des formations de l’Éducation nationale (selon une enquête du Cnesco en 2021). Le Cnesco évoque « un écosystème en parallèle ». Mais il s’agit principalement de formations proposées par des associations (universités, mouvements pédagogiques comme le CRAP-Cahiers pédagogiques, associations disciplinaires, syndicats…), et très peu par des entreprises lucratives (qui sont plutôt recherchées pour des formations sur la gestion du stress ou la communication efficace).
L’essentiel de ces formations parallèles est donc assuré par des pairs. Plus de formations Peu d’efficacité Pour autant, le rapport pointe que ces formations ont des « effets limités ». Cécile Blanchard. Le travail collectif enseignant, entre informel et institué | Édupass. Gibert Anne-Françoise (2018). Le travail collectif enseignant, entre informel et institué. Dossier de veille de l’IFÉ, n°124, avril. Lyon : ENS de Lyon. Disponible au format PDF : 124-avril-2018 Dans un contexte de complexification du métier d’enseignant, générant parfois des abandons, le travail collectif constitue-t-il une piste ? Quelle est la réalité des termes « travail collectif » ou « collectif enseignant » ? La première partie de ce Dossier de Veille n°124 d’avril 2018, examine le contexte et les besoins de travail collectif enseignant et en dégage les principaux enjeux à l’aune des travaux scientifiques récents.
La deuxième partie s’intéresse aux conditions d’émergence des collectifs : engagements choisis, recherches, formations, dispositifs d’inclusion. De nombreux résultats de recherche soulignent l’intérêt du travail collectif des enseignant.e.s. Une demande forte de travail collectif et des définitions contrastées L’injonction au collectif dans un contexte international. Guide pratique du travail collaboratif. Lavoie Drouin Heroux 25 3 2012. SEMINAIRE PAPIER 6 CONFERENCE YVIANE ROULLIER COLLABORATION COOPERATION (2) Organiser la cooperation entre eleves fiche 11 andragogie. GTnum9 COLLECTIFS ENSEIGNANTS bv2. Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves. 1Chaque jour, les enseignants sont confrontés aux changements qu’impliquent les nouveaux programmes, les nouvelles méthodes d’évaluation et les nouvelles technologies.
Ils doivent aussi faire face à des publics hétérogènes parfois rétifs aux pratiques pédagogiques les plus courantes. De nombreux pays anglo-saxons ont investi massivement dans le développement professionnel continu des enseignants déjà titularisés pour les aider à relever les défis actuels. Dans certains pays anglophones, les méta-analyses sur les facteurs favorisant les apprentissages des élèves expliquent en grande partie ce changement de cap. Ces analyses montrent invariablement que, parmi tous les acteurs du système éducatif, ce sont les enseignants qui ont le plus d’influence sur les résultats des élèves. 2Malheureusement, l’espoir de voir l’investissement dans le développement professionnel des enseignants entraîner une hausse des résultats des élèves ne s’est pas concrétisé.
Le contenu de l’offre de formation. La pédagogie coopérative : théories, méthodes et activités - Prof Innovant. La pédagogie coopérative ou l’apprentissage coopératif est un modèle d’enseignement inspire du courant socioconstructiviste. Le socio-constructivisme est un courant pédagogique qui prend racine dans le constructivisme et qui adopte l’idée selon laquelle l’élève construit lui-même ses apprentissages en tenant compte de la dimension sociale de l’apprentissage. Plusieurs modèles d’enseignement, dont l’apprentissage coopératif, sont issus du socio-constructivisme. Qu’est-ce que la pédagogie coopérative ? Le modèle de la pédagogie coopérative ou l’apprentissage coopératif fait partie de la catégorie des modèles d’interactions sociales. Cette catégorie de modèles met l’accent sur les relations sociales, l’apprentissage des habiletés sociales et l’impact des interactions entre les individus sur le développement cognitif et les apprentissages.
Plusieurs concepts se rattachent à la pédagogie coopérative, dont la coopération, l’enseignement coopératif ou la pédagogie de la coopération. Mathes Puchner. Dossierdepresse. Les enseignants et le numérique : productions du GTnum 9. Rappel : Les groupes thématiques numériques (GTnum), animés par des laboratoires universitaires et autres opérateurs publics, sont coordonnés par le bureau du soutien à l’innovation numérique et à la recherche appliquée de la Direction du numérique pour l’éducation (sous-direction de la transformation numérique).
Ils ont pour objectif de mettre à disposition des équipes éducatives, de façon accessible et ouverte, un état de la recherche sur quelques grandes thématiques relatives au numérique dans l’éducation. Nous publions aujourd’hui les productions du groupe thématique numérique 9, animé par l’Université de Rennes 2 (CREAD Marsouin), sur le thème “Les enseignants et le numérique : Modèles pédagogiques vs modèles d’appropriation des technologies numériques”. Ce dossier, dont le traitement éditorial a été assuré par Réseau Canopé, est constitué des documents suivants : Quatre bulletins de veille : La dimension subjective de l’appropriation des technologies numériques par les enseignants 2.
Rôle de la formation des enseignants du second degré sur leurs pratiques pédagogiques. 1En France, la formation professionnelle initiale des enseignants du second degré est confiée en 1952 aux centres pédagogiques régionaux. Ceux-ci avaient pour principale mission de former aux pratiques de l’enseignement les futurs professeurs des lycées et collèges (Tixeront & Leselbaum, 1987), en dispensant un enseignement en pédagogie générale, une initiation à la didactique des disciplines et une formation pratique à travers différentes formules de stage. Suite à la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 (loi Jospin), ces centres ferment pour laisser place à la création dès 1990 des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). 3Les données issues de l’enquête internationale TALIS (Teaching and Learning International Survey) réalisée en 2013 dans 34 pays dont la France, permettent d’apporter des éléments de réponse à ce questionnement. 1.1.
Une formation initiale trop « théorique » 1.2. 1.3. 2.1. 2.2. Encadré 1 - La régression logistique binaire. MIEUX COMPRENDRE LA FORMATION AUX ADULTES, L’ANDRAGOGIE : UNE SCIENCE IMPRÉGNÉE D’HUMANISME | Le Bloc Notes. Dans le cadre de notre travail d’intervenant en santé, plusieurs d’entre nous sommes appelés à développer des activités de formation. La connaissance et l’application des principes d’andragogie (plus communément appelé les principes d’éducation aux adultes) est primordial dans l’élaboration d’une formation efficace qui a de l’impact dans le changement des comportements.
L’andragogie (Marchand, 1997) est une science parce qu’elle doit être scientifique en ce qui attrait à la planification, l’application et l’évaluation des interventions éducatives mais c’est aussi un art parce qu’elle doit être imprégnée d’humanisme et repose sur le climat relationnel qui existe entre l’apprenant, le facilitateur et les autres apprenants. Le rôle de la formation La formation aide les individus à développer leurs connaissances, compétences et attitudes en appliquant les principes suivant lesquels les adultes apprennent le mieux. Le rôle unique du formateur Le cycle de démarche consécutive. Être enseignant à l’ère du numérique, défis et opportunités - Centre d'Enseignement Multimédia Universitaire (C.E.M.U.) Université de Caen Basse-Normandie. Être enseignant à l’ère du numérique, défis et opportunités Eric Sanchez, Institut Français de l’Enseignement (IFE) L’éducation est aujourd’hui soumise à un changement de référentiel.
Ce changement porte plus particulièrement sur les rapports qu’un apprenant entretient avec le savoir, sur les temps et les espaces éducatifs et sur l’importance du collectif dans l’apprentissage. Ainsi, les mutations en cours viennent interroger le rôle et la formation des enseignants qui d’une part bénéficient de nouvelles opportunités en terme de développement de pédagogies centré sur l’élève mais, d’autre part, doivent aussi affronter de nouveaux défis.
En effet, les enseignants sont concurrencés, en tant que détenteurs du savoir, par un fantastique vivier de ressources largement ouvert et libre qui permet d’accéder à des connaissances sur un nombre incroyable de sujets. Problématique de mémoire - FORMATEUR. Problématique de mémoire Le mémoire, en tant qu’écrit professionnel, doit rendre visible un positionnement de formateur. La définition de la problématique du mémoire est un point fondamental. Il n’y a pas d’agrément du sujet, aussi cette problématique doit être bien définie pour éviter de se lancer dans une aventure qui n’aboutirait pas comme elle le devrait. C'est de l'existence d'une problématique bien construite que dépend la réussite du mémoire. L’objectif de ce document est d’accompagner votre définition de la problématique du mémoire CAFIPEMF. ð Rappel du texte régissant le CAFIPEMF: Le mémoire professionnel, de 20 à 30 pages hors annexes, est un travail de réflexion personnelle portant sur une problématique professionnelle d'accompagnement ou de formation.
. - établir une problématique fondée sur un questionnement professionnel en relation avec une situation d'accompagnement ou de formation ; - articuler compétences en didactique disciplinaire et en didactique professionnelle ; Qu'est ce qu'une problématique. Admission (soutenance) Soutenance de mémoire CAFIPEMF/CAFFA Télécharger l'article en pdf: Télécharger « Soutenance de mémoire CAFIPEMF.pdf » C’est le moment final de ce long travail que représente la passation de la certification. Une soutenance doit se préparer en amont. Le candidat va se centrer sur deux choses : la défense de son travail de recherche et la prise de recul par rapport à celui-ci. Ce que dit le B.O. « Le candidat présente son mémoire professionnel (15 minutes) puis échange avec le jury (30 minutes). La soutenance permet au jury d'apprécier la capacité du candidat à: - se confronter à un problème, le constituer en objet d'étude et mettre en œuvre un dispositif expérimental professionnel ; - analyser sa pratique en la confrontant avec d'autres expertises (conseiller pédagogique, maître formateur notamment - discuter du fondement des hypothèses retenues ; Les critères L’annexe au B.O. propose directement les critères évalués par le jury : Objectif : Travail en amont : Plan : - vous tenir droit, Supports Sources :
Mémoire : Manipuler des outils numériques en formation permet-il de développer des compétences professionnelles? Mémoire : Formation et écriture collaborative numérique asynchrone de séances pédagogiques. +++ Conseils rédaction mémoire académie Montpellier. Microsoft Word - CONCEVOIR DES FORMATIONS VD.docx. Microsoft Word - CONCEVOIR DES FORMATIONS VD.docx. Les enseignants et le numérique - Modèles pédagogiques vs modèles d'appropriation des technologies numériques - Éducation, numérique ...
Le rôle du geste pédagogique dans l'étayage enseignant. L’étayage enseignant : un ensemble de stratégies d’aide et de guidage. La notion d’étayage, scaffolding, développée par Bruner (1983), correspond à l’aide apportée par un adulte expert, à une autre personne moins experte, afin de lui permettre d’accomplir une tâche qu’elle n’aurait pu effectuer toute seule. Dans le cadre de la classe, le déroulement du cours et les objectifs pointés sont « pensés » par l’enseignant. Une fois qu’un « contrat didactique » est établi entre les divers participants à l’interaction, les stratégies d’étayage de l’enseignant peuvent se déployer. L’apprentissage dépend en partie du type d’assistance fourni par l’enseignant ou par l’interactant le plus compétent. L’appropriation dépend du fait que l’interactant le plus compétent laisse l’apprenant agir seul, tout en le guidant.
La fonction du tuteur est donc d’assurer l’apprentissage, tout en faisant agir. La gestuelle en didactique des langues. Diverses catégorisations des gestes A quoi sert le geste pédagogique? Concepts pédagogiques #4 : le conflit socio cognitif. Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage. CONCEPT BENNER. Jean Houssaye : Le triangle pédagogique et le bonheur d'enseigner.
62756 223812 1 PB. COMPETICE. SANTOS E SANTOS Jennifer M2 Dilipem. 2021 17dsarfati Sarfati Deborah. UNESCO2020. 201015 Cnesco Tricot Numerique Fonctions pedagogiques 1. Sous quelles conditions le numérique améliore-t-il les apprentissages scolaires ? - WebTV de l'académie de Versailles. Rapport PROFETIC 2018 v8 1098518. Nantes BELLANGER Cédric DSI 2021. Nantes BUTTIER Aurelie VERDON Audrey EPD 2019. 2344 18achiry Chiry Arthur. Les outils numériques à l’école : Vecteur de motivation ? – Productions M1 Vannes & Lorient.
Devauchelle RF 114 115 Familles connectées 17. Quels outils numériques pour motiver les jeunes dans les apprentissages ? Nantes Massé José M2 MASH.