Article Rolland Viau Introduction Les élèves en difficulté d’apprentissage ont souvent des problèmes de motivation. Leurs difficultés à apprendre, leurs nombreux échecs et l’image qu’ils ont aux yeux des autres élèves amènent bon nombre d’entre eux à se démotiver et à perdre tout intérêt à apprendre en contexte scolaire. Que pouvons-nous faire pour les aider à reprendre goût à l’apprentissage? Par cette conférence, nous aimerions proposer un cadre de référence afin d’aider les enseignants qui travaillent auprès des élèves en difficulté d’apprentissage à mieux analyser les problèmes motivationnels que ces élèves rencontrent et à intervenir plus efficacement sur les facteurs liés à la classe qui influent sur leur dynamique motivationnelle. Trois questions guideront notre démarche dans le cadre de cette conférence. Intervenir auprès des élèves afin de susciter leur motivation est souvent une tâche ardue. Pourquoi se préoccuper de la motivation de l’élève en difficulté d’apprentissage ? Les activités en classe
Théorie de l'auto-détermination Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. La théorie de l'auto-détermination (on conserve l'acronyme anglais SDT) est une macro-théorie de la motivation humaine et de la personnalité, qui concerne les tendances inhérentes au développement et les besoins psychologiques innés des êtres humains. Elle traite de la motivation agissant derrière les choix que les êtres humains font sans aucune influence ou interférence externe. Plusieurs études importantes conduisirent à l'émergence de la SDT, en particulier les recherches sur la motivation intrinsèque[2] à l'origine de la poursuite par un individu d'une activité parce qu'elle lui procure une satisfaction en elle-même, au contraire de la motivation extrinsèque, où l'activité est poursuivie en vue d'atteindre un but externe à celle-ci. Références[modifier | modifier le code] ↑ Deci, E., & Ryan, R. Articles connexes[modifier | modifier le code] Liens externes[modifier | modifier le code]
Les 101 théories de la motivation En 1971, Deci montrait que la persistance des individus, durant une période de libre choix, est moins importante pour les sujets récompensés que pour ceux qui ne le sont pas. Ce résultat, contre-intuitif pour l’époque, montrait pour la première fois chez l’homme de façon expérimentale que la récompense n’est pas un facteur motivant dans tous les cas de figures.888 promotions : guide to 888 Casino bonus offers & payment. Depuis les années 70, Deci (1975, 1980) et Ryan (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002) ont proposé différentes formulations et reformulations théoriques qui ont permis de conceptualiser ce résultat et donne lieu à une volumineuse littérature afférente produite aux cours des trois dernières décennies. Le besoin de compétence fait référence à la sensation que peut éprouver l’individu lorsqu’il interagit efficacement avec son environnement et lorsqu’il a l’occasion d’utiliser ses capacités. Pour les auteurs de cette théorie, trois raisons expliquent l’émergence de l’amotivation.
7173.pdf Les 101 théories de la motivation En 1971, Deci montrait que la persistance des individus, durant une période de libre choix, est moins importante pour les sujets récompensés que pour ceux qui ne le sont pas. Ce résultat, contre-intuitif pour l’époque, montrait pour la première fois chez l’homme de façon expérimentale que la récompense n’est pas un facteur motivant dans tous les cas de figures. Depuis les années 70, Deci (1975, 1980) et Ryan (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002) ont proposé différentes formulations et reformulations théoriques qui ont permis de conceptualiser ce résultat et donne lieu à une volumineuse littérature afférente produite aux cours des trois dernières décennies. La dernière formulation en date (Deci & Ryan, 2002) repose, selon les propos des auteurs, sur ce qu’ils appellent des « mini-théories » : la théorie de l’évaluation cognitive, la théorie de l’intégration organismique, la théorie de l’orientation causale et celle des besoins de bases.
Ludification des apprentissages par le numérique Julie Vigé, enseignante à l’école de Matha (17) en classe de CM1 CM2, pratique depuis plusieurs années la méthode des ceintures de compétences. Elle utilise aussi cette année une plateforme de ludification pour aider les élèves à adopter un comportement approprié pour le travail scolaire et collaboratif. Classcraft est un outil freemium [1] dans lequel les joueurs peuvent gagner des points, faire évoluer, prendre soin de leur avatar et de ceux des autres. Les élèves sont ainsi stimulés par le jeu de rôles pour s’appliquer, mener leur travail à bon terme, s’écouter mutuellement, éviter de déranger les autres, etc. Ils développent ainsi petit à petit leurs compétences sociales. L’enseignante devient meneuse de jeu, et paramètre les règles. Afin de dépasser le principe du bon point 3.0, des discussions et des points réguliers sont menés pour aider les élèves à donner du sens de leurs parcours d’apprentissage, en dehors de toute récompense liée au jeu.
Motivation - La théorie VIE de Vroom La théorie des attentes ou théorie VIE (Valence-Instrumentalité- Expectation) La théorie de Vroom , contrairement à Maslow ou Herzberg, ne se focalise pas sur les besoins, mais relie la motivation d’un individu à ses attentes et les chances qu’il possède de les atteindre. La motivation est vue comme une force déterminée par trois facteurs qui se combineraient de façon multiplicative l’expectation l’instrumentalité la valence motivation = V x I x E l’expectation C’est la réponse à la question "Suis-je capable de ?" l’instrumentalité C’est la réponse à la question "que vais-je obtenir par ma performance ? la valence C’est la réponse à la question "quelle valeur accorder aux avantages obtenus ? Mise en pratique Une personne se retrouve sur un poste de responsable d’un projet Expectation La personne ne se sent pas capable d’assumer la gestion de ce projet (projet trop complexe, équipe difficile...) : expectation = 0 Motivation faible pour accepter l’offre ("je n’y arriverais pas"). Instrumentalité Valence
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE Il semble, selon certaines recherches, que plus le soutien à l’autonomie de la part du professeur est présent, plus un individu aura tendance à se sentir motivé de manière autodéterminée (intrinsèquement et par régulation identifiée) au plan scolaire (Deci, Nezlek & Sheinman, 1981; Deci & Ryan, 1987; Fortier & al., 1995; Grolnik, Ryan & Deci, 1991). Par contre, des enfants ayant des professeurs contrôlants tendent à avoir une diminution de leur motivation autodéterminée (intrinsèque et régulation identifiée; Deci, Schwartz, Sheinman & Ryan, 1981). Des études démontrent également que le soutien à l’autonomie offert par les parents a des effets bénéfiques sur la motivation intrinsèque et sur la motivation autodéterminée des enfants. En plus, certaines des observations obtenues dans une étude (Grolnik, Ryan & Deci, 1991) expliquent que le soutien à l’autonomie offert par les parents et le niveau d’implication de ces derniers étaient associés aux perceptions d’autonomie de l’enfant.
Ludification, jeux et jeux sérieux : un expert explique les subtilités Depuis quelques années, on entend beaucoup parler de ludification de l’apprentissage et de jeux sérieux. Toutefois, il y a une différence importante entre ces concepts. Un expert explique. Afin de démêler le jeu, le jeu sérieux et la ludification, je me suis entretenu récemment avec Richard Landers, professeur de psychologie à l’université américaine Old Dominion et chercheur spécialisé dans le domaine de l’apprentissage et de la ludification. École branchée : Nous entendons souvent le terme « ludification ». Richard Landers : Lorsqu’un enseignant « ludifie » son enseignement, cela signifie qu’il utilise des éléments du domaine des jeux et du divertissement et les applique pour faire apprendre. École branchée : On pourrait penser que la ludification de l’enseignement consiste simplement à demander aux élèves de jouer à des jeux. Richard Landers : Je dirais que le simple fait d’utiliser des jeux dans une salle de classe n’est pas de la ludification.
La motivation au changement Réaliser des changements dans sa vie n’est pas nécessairement confortable. Que ce soit un changement géographique, d’emploi, de style de vie, la motivation est un élément primordial pour amorcer une transition. Le besoin de changer des aspects de son existence s’exprime, chez certaines personnes de manière subtile, floue, parfois intuitivement. Avoir envie de changer est une chose mais cela ne suffit pas toujours. Lever la résistance à apporter des changements, c’est cela l’art du coach. Pour connaître les activités et services proposés, visitez mon site web: www.pnlcoachingdevie.com Donnez votre apréciation pour cet article... Autres...
Les 3 piliers de la motivation intrinsèque Avez-vous parfois l’impression que vos supérieurs vous manipulent au bâton et à la carotte, c’est-à-dire à coup de punitions et de récompenses ? Si l’époque de la révolution industrielle dénoncée par le film “Les temps moderne” est bel est bien derrière nous, certaines méthodes modernes de management laissent pourtant à désirer. C’est peut-être même de pire en pire si l’on en croit l’actualité des affaires liées à la souffrance au travail. Et la pression sur les employés ne semble pas prête à se relâcher vu les défis récurrents auxquels est soumise notre économie aux prises avec la mondialisation. Depuis Maslow, le père de la psychologie humaniste, nous avons pourtant appris que le plaisir au travail est une condition essentielle pour motiver le travailleur intellectuel. Dans cet article, je vous propose d’explorer ensemble trois besoins nécessaires à la motivation intrinsèque pour enfin apprécier vos journées de travail au lieu de les subir… La motivation intrinsèque : c’est quoi ? 1. 2.
untitled La place du concept de motivation en formation pour adulte Bien que le terme de motivation soit d’un usage récent (Mucchielli, 1981 ; Feertchak, 1996), il a donné lieu à plusieurs dizaines de formulations théoriques majoritairement anglo-saxonnes (Fenouillet, 2008, 2009). Cette extraordinaire diversité s’explique en partie par sa capacité à expliquer d’innombrables activités humaines parfois spécifiques à un contexte donné, ce qui démultiplie d’autant les modélisations possibles. De nombreuses théories motivationnelles sont directement issues du monde du travail comme la théorie de l’équité (Adams, 1963), la théorie valeur-instrumentalité-expectation (Vroom, 1964) ou encore la théorie motivationnelle des rôles (Miner, 1993), pour ne citer que quelques exemples parmi bien d’autres. Cette spécificité liée au contexte d’application se retrouve-t-elle dans la formation pour adulte ? Cependant, dans le contexte français, la question de l’engagement en formation est loin d’être une question traitée uniquement sous l’angle motivationnel.