Ainsi en complément de cette circulaire, dans le référentiel de compétences commun à tous les enseignants publié en 2013, il est mentionné que les professeurs doivent œuvrer pour la réussite de « tous les élèves » en prenant en compte leur « diversité. »
La référence à la notion d’hétérogénéité fait écho à la question des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour Serge Thomazet (chercheur en sciences de l’éducation), les BEP correspondent aux « besoins d’élèves qui, lorsque les pratiques d’intégration scolaire ne sont pas mises en place, les conduisent vers des dispositifs ségrégatifs. Ce terme rassemble donc les élèves ayant besoin d’une adaptation de l’enseignement, du fait d’une déficience (motrice, sensorielle), d’un trouble ou d’un retard mental mais aussi, plus généralement, tout élève qui du fait de ses difficultés peut se trouver exclu des parcours ordinaires de scolarisation. Ce concept de BEP inclut les besoins spécifiques des élèves en situation de handicap mais également ceux des élèves ayant des troubles de l’apprentissage. »
Cela englobe les apprenants avec des handicaps physiques, sensoriels, mentaux, présentant de grandes difficultés d’apprentissage ou d’adaptation, ou encore intellectuellement précoces, les enfants dans une situation familiale ou sociale difficile, ceux malades, les mineurs en milieu carcéral, les élèves allophones nouvellement arrivés en France (les EANA), ou encore les enfants du voyage (les EFIV : enfants issus de familles itinérantes ou du voyage).
Se pose alors la question de l’inclusion de ces élèves. S. Thomazet la définit par l’intégration : inclusion = intégration physique + intégration sociale + intégration pédagogique. L’intégration a des limites, pas l’inclusion.
Le principe de l’école inclusive a été affirmé par la loi de 2005 sur l’égalité des droits et des chances, la participation de la citoyenneté des personnes handicapées. Elle a été réaffirmée avec la loi de refondation de l’école de 2013. En 2017, l’Unesco publie une déclaration définissant l’école inclusive comme un processus de renforcement de la capacité d’un système éducatif donné à s’adresser à tous les apprenants. C’est une sorte de reconfiguration de l’organisation scolaire qui vise à inclure de plein droit l’ensemble des enfants. Avec l’école inclusive, ce n’est pas à l’élève de s'adapter à son environnement, à l’organisation scolaire, mais l’inverse.
Comment se traduit ce concept au cdi notamment dans le cadre de la médiation de la lecture ?
Nous avons délimité des publics cibles et avons sélectionné pour chacun d’eux des textes (institutionnel, réflexif ou de terrain) relatifs à la mise en œuvre de leur inclusion au cdi.
En effet nous avons décidé de sélectionner, éditer et partager des contenus pertinents trouvés sur le web au sujet de la relation entre la médiation de la lecture et l’inclusion scolaire des élèves à besoins spécifiques, afin de répondre à la question suivante : comment faire de la médiation de la lecture un levier de l’inclusion scolaire au sein du CDI ?
Marwit= Marine
Maroselhina = Alexia
MireilleKpesdoc = Mireille.
Construire le parcours d'un lecteur autonome - BO 26 avril 2018. Former à la fois de bons lecteurs et des lecteurs actifs ayant le goût de la lecture fait partie des missions fondamentales de l'École.
Le texte intitulé « Lecture : construire le parcours d’un lecteur autonome », écrit par Le ministre de l’Education nationale Jean-Michel Blanquer, est paru dans le bulletin officiel spécial n°3 du 5 avril 2018. Ce parcours comprend 4 étapes : - comprendre en maîtrisant le code alphabétique, - comprendre le sens explicite et les implicites des textes, - comprendre des textes longs, - partager ses lectures : le plaisir de lire et de mieux comprendre. En conclusion, il est précisé que la lecture participe à la réussite des élèves par l’acquisition des fondamentaux et la construction de l’individu. Le professeur documentaliste promeut la lecture par des médiations diverses telles que les prix littéraires ou des rencontres avec des auteurs. Les élèves doivent emprunter des livres correspondant à leurs goûts et partager leurs découvertes. Pour que cela soit réalisable par tous, il faut adapter l’objet livre en fonction des besoins spécifiques de chacun : audio, tactile, bilingue… – maroselhina
Accéder au sens des textes, et au plaisir que leur lecture procure, nécessite de conduire durant toute la scolarité obligatoire un travail régulier et structuré qui permette aux élèves d'acquérir des automatismes et de maîtriser les mécanismes de la lecture pour lire de manière fluide et aisée ; de développer de solides compétences de compréhension des textes permettant d'aborder les écrits dans tous les champs disciplinaires ; de découvrir des textes et des œuvres de plus en plus longs et ambitieux. Développer le goût pour la lecture, c'est aussi en faire un acte de partage et d'échange, au sein de la classe et de l'école et au sein des familles. 1 - Comprendre en maîtrisant le code alphabétique.
Circulaire de rentrée 2019 - École inclusive. L'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise l'éducation inclusive et dispose que les États Parties veillent à ce que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général.
Texte officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sport intitulé : circulaire de rentrée 2019 : pour une école inclusive, parut dans le Bulletin officiel n°23 du 6 juin 2019. Rappel des lois concernant le principe de l'inclusion scolaire (inclusion de tous sans distinction inscrit dans le code l'éducation; 11/02/05 loi sur l'égalité des droits et des chances). Cette circulaire précise le déploiement du service école inclusive à travers le descriptif des PIAL (pôle inclusif d'accompagnement localisés). Ce dispositif, placé sous l'autorité du chef d'établissement vise à : -coordonner les moyens d'accompagnement humains en fonction des besoins, d'un territoire, d'un EPLE (dans une perspective pluridisciplinaire). -Inclure la famille avec l'entretien de pré-rentrée, le livret parcours inclusif. -Partager des outils et ressources via la plateforme Cap école inclusive à destination des enseignants. -Renforcer l'intégration des AESH dans la communauté pédagogique. -Mieux suivre les parcours inclusifs avec la mise en place d'un outil d'auto-évaluation pour fixer les objectifs, voir les évolutions (outil de mise en place). – marwit
En France, l'article L. 111-1 du Code de l'éducation précise que le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants et qu'il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction.
Depuis la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, les effectifs d'élèves en situation de handicap sont passés de 118 000 à 340 000. Le nombre d'élèves accompagnés est passé de 26 000 en 2005 à 166 000 à la rentrée 2018.
Repères sur la scolarisation des enfants de familles itinérantes et de voyageurs, ministère de l’éducation nationale janvier 2016 eduscol Document institutionnel, ce texte pose les grandes lignes concernant l’accueil de notre public au sein de l’institution scolaire. J'en retiendrai plusieurs éléments: - l’accent mis sur le parcours avenir axe de travail à ne pas négliger avec le public EFIV, ce qui m’ouvre une piste d’accompagnement notamment pour le professeur documentaliste car ce dernier a son rôle à jouer dans ce parcours. - l'importance de la création d'une relation de confiance notamment avec les familles. -l'existence de structures ressources concernant l’accompagnement de ce public, les CASNAV. Centres académiques pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV). Le CASNAV apporte conseils et expertise pédagogique aux différents acteurs concernés par la scolarisation de ces élèves. Un partenaire pour le professeur documentaliste. Mireille – mireillekpesdoc
Texte datant de 2006 mais que j’ai retrouvé cité au cours de mes recherches. L’auteure est une intervenante de terrain qui a été formatrice au CASNAV de Toulouse.
Cette analyse est toujours partiellement vraie mais les pratiques ont beaucoup évolué, les circulaires de 2012 sont aussi passé par là. La situation a tout de même bien évolué en 15 ans. – jeanpaul_bianchi
BEAUDOU Aline, Apprendre à lire et à écrire, au cycle 3 et au collège, à des adolescents du voyage non-lecteurs, 2006 Texte datant de 2006 mais que j’ai retrouvé cité au cours de mes recherches. L’auteure est une intervenante de terrain qui a été formatrice au CASNAV de Toulouse. Très peu scolarisés dans le premier degré, les EFIV n’ont jamais fréquenté la maternelle et arrivent en CP sans les pré requis nécessaires pour l’apprentissage de la lecture et l’écriture. Beaucoup d’élèves accèdent au cycle 3 du fait de leur âge. Ils sont très peu scolarisés dans le secondaire. L’auteure évoque une certaine stigmatisation de l’éducation nationale à leurs égards du fait d’un manque de compréhension de leur environnement, de leurs codes et de leur culture. Chez les gens du voyage, la transmission de la culture est exclusivement orale, les enfants selon l’auteure ont ainsi du mal à s’inscrire dans l’écriture et la lecture. Ils ne comprennent tout bonnement pas l’intérêt et les enjeux de tels apprentissages, qui de fait ne sont pas soutenus par les familles. Ils sont de fait pour la plupart non-lecteurs. Il est important que les enseignants fassent dans un premier temps ce diagnostic afin de les prendre en charge plus efficacement. A cela s’ajoute qu’une fois chez eux les élèves ne parlent plus le français, mais un dialecte qui leur est propre. Cela les rapproche de fait des élèves allophones. C’est en mentionnant ce cumul de difficultés lié a une marginalisation à la fois, sociale, culturelle et scolaire, des gens du voyage qu’Aline BEAUDOU explique les causes de l'échec scolaire généralisé pour les enfants issus de cette communauté. Mireille – mireillekpesdoc
Enfance Majuscule la revue numéro 3 Mangas.
Article intitulé "Les mangas, un outil d’aide à la dyslexie et à la phobie scolaire" d’Isabelle Papieau, docteur en sociologie et professeur d’éducation socio-culturelle, sociologue d’art In : Revue n° 3 "Enfance Majuscule : Parole de l’enfant, regards croisés sur l’expertise", 25/02/2019. La revue en ligne "Enfance Majuscule : Bientraitance et défense des droits de l’enfant" fut créée en 1991 et identifiée comme une publication de référence au sujet de la protection de l’enfance. Arrêtée par la Fédération en 2014, elle est poursuivie par l’équipe éditoriale et le comité d’Ile-de-France en tant qu’association Enfance Majuscule. Cette dernière est composée de bénévoles « apolitiques et aconfessionnelles. » La revue est destinée aux adultes souhaitant abordé l’enfance sous un regard bienveillant. Résumé : L’apprentisage de la lecture par de jeunes dyslexiques a toujours été problématique. L’attrait du manga pour les enfants en difficulté d’apprentissage de lecture est donc à saluer avec un grand intérêt. C'est un genre présentant une mixité des genres avec des codes graphiques déchiffrables par des élèves dyslexiques, associant un texte court et une illustration ; une lecture dynamique s'appuyant sur un repérage visuel de la psychologie des personnages. La lecture des mangas peut être un appui contre la phobie scolaire et un échappatoire aux contraintes. Les élèves s'identifient aux héros imparfaits, angoissés et avec une certaine fragilité. Souvent les élèves, lecteurs de mangas deviennent des experts. Le professeur documentaliste peut les valoriser lors de la médiation de la lecture en leur demandant conseil pour l'enrichissement du fonds des mangas par l'animation d'un ''café manga'' au CDI par exemple ou d'un comité de lecteur en justifiant à l'oral leur choix. – maroselhina
Espaces et inclusion scolaire — Documentation (CDI) Dans mon établissement, l'an dernier, nous avions une classe ULIS avec laquelle nous avons réalisé un film pour Arte.
Publié sur Eduscol : espaces et inclusion scolaire issu de la lettre de Edu-Num documentation (décembre 2019) mis en ligne en mars 2020. Il s'agit d'un dossier composés de 4 articles. D'une réflexion menée sur l’aménagement du CDI pour les élèves BEP et favoriser l'inclusion scolaire. Le premier article renvoi à un témoignage (vidéo) d'une professeur documentaliste à Strasbourg qui a pensé l'inclusion autrement : en prenant un stagiaire issu de la classe ULIS au CDI pour la gestion de tâches quotidiennes. Sébastien est aujourd'hui documentaliste adjoint et travaille depuis 3 ans au CDI pour accueillir les élèves, effectuer le prêt et retour des documents ainsi que le catalogage. Le deuxième article explore les initiatives mises en place par l'académie de Lyon autours d'un projet de sensibilisation du handicap auprès des élèves avec un travail de recherche fait ensuite sur la scolarisation, l'accessibilité aux lieux publics etc.. Le troisième article propose de penser l'aménagement d'un CDI pour les élèves BEP sur le principe de la théorie des intelligences d'Howard Gardner pour permettre de mieux se familiariser avec ce lieu. Le dernier article explore la question du handicap/ des élèves BEP dans un sens large (déficients intellectuels, dys, primo arrivants et migrants) pour favoriser l'inclusion scolaire. Interrogation de la fonction des professeurs documentalistes comme accueillants. Leur rôle dans l'accompagnement à la lecture, l'adaptation de séances autours de la mutualisation de ressources et d'élèments de réponse (lien). – marwit
Cette année, l'ULIS devient le DAR (Dispositif d'Autorégulation), dispositif expérimental dans l'académie de Strasbourg et dans deux autres académies du sud-ouest.
L'idée est de renforcer l'inclusion des élèves dans les classes avec un maximum d'enseignements pour les faire gagner en autonomie. Le reste du temps, les élèves sont accueillis dans un sas de régulation (sas de décompression) soit par une psychologue, soit par l'AVS, soit par des éducateurs, soit par l’enseignante (ex) ULIS (il s'agit d'un grand plateau médico-social). Depuis 3 ans maintenant, j'accueille un élève, Sébastien, aujourd'hui en classe de 3e - il apparaît dans la vidéo - qui m'assiste au CDI. En 5e, il était mon stagiaire, en 4e mon assistant et cette année, il est documentaliste adjoint. Apprendre à lire et à comprendre : le cas des élèves allophones. Comment faire lire des textes de la littérature de jeunesse en français à des élèves qui ne parlent pas le français et ne maîtrisent la lecture dans aucune langue ?
HURTEVENT Karine, « Apprendre à lire et à comprendre : le cas des élèves allophones », les cahiers pédagogiques, 16/03/2018 consulté sur le Padlet de Sophie Thuilier Ecriture-lecture mis en ligne par la casnav de Grenoble. Cet article paru dans « les cahiers pédagogiques » en 2018 retrace l’expérience d’une professeure de Français dans une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants-non scolarisés. Cette dernière explique sa pratique et revient notamment sur sa collaboration avec la professeure documentaliste. Nous avons donc ici un exemple de co-enseignement autour de la médiation de la lecture auprès d’un public non lecteur. Il s’agit d’élèves allophones mais une transposition au public EFIV est envisageable tant les deux publics rencontrent des problématiques similaires autour de la lecture. Cet article propose donc un exemple de collaboration intéressant de part la diversité des modalités utilisées. Le professeur documentaliste y joue un rôle décisif. Les enseignantes se tournent vers la méthode Freinet qui se base sur la production d’écrits et la littérature jeunesse. La "géographie du cdi" expliquée aux élèves, la professeure documentaliste va faire entrer les élèves dans la lecture par l’étude de l’objet livre lui-même. Puis, tout un travail d’apprentissage est lancé autour des albums présents dans le fonds documentaire. Les albums sont d’abord abordés en groupe par différents biais puis un travail de lecture plus individuel est demandé. Là aussi les modalités sont variées. Une trace écrite via la mise en place d’un carnet du lecteur est créée. Enfin autre temps fort de cette médiation : la mise en place 2 à 3 fois par an d’un café littéraire. Les élèves sont conviés à un goûter au cdi autour duquel ils échangent sur leurs lectures et s’échangent également les livres. Nous pouvons imaginé également ouvrir ce goûter aux parents... – mireillekpesdoc
Professeure de français en unité pédagogique pour élèves allophones arrivants-non scolarisés antérieurement (UPE2A-NSA), mes objectifs sont pourtant l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, en même temps que l’acquisition du français langue étrangère (FLE) puis langue seconde (FLS).
Les élèves accueillis en UPE2A-NSA de collège sont des jeunes de 11 à 17 ans. Une séquence de début d’année pour rendre explicite l'intérêt des livres. Cette séquence de début d’année vous propose d’exploiter l’album de littérature de jeunesse Un livre, ça sert à quoi ?
Nous avons ici un exemple de séance autour d'un album. Nous pouvons imaginer qu'il fasse partie de la découverte de l'objet livre faite par le professeur documentaliste dans le texte précédent. Cette séance a ceci d'intéressant qu'elle permet de toucher du doigt l'objet et sa structure mais aussi la lecture, et son sens, son utilité, ses fonctions. – mireillekpesdoc
De Chloé Legeay.
Présentation Le titre de l’album introduit d’emblée l’élève dans l’univers de l’ouvrage : un livre, ça sert à quoi ?. Chaque double page présente une unité de sens en s’intéressant à une fonction possible du livre, avec des propositions présentées de manière amusante. Cet album trouve naturellement sa place en début d’année scolaire et présente de multiples intérêts. Outre qu’il présente une structure répétitive, des situations attractives et des personnages proches de l’univers de l’enfant, il répond à des objectifs didactiques.
Aller au contenu principal Padlet: inclure les EFIV au collège Ressources pour Mieux connaître les EFIV Connaître les textes encadrant la scolarisation Accueillir les EFIV et leurs familles Travailler sur la langue de scolarisation Travailler sur la langue des disciplines Orienter Différencier, coopérer S'appuyer sur les compétences plurilingues "devoirs faits"
Ouvrages pour favoriser l'inclusion.
Sélection du CASNAV de Toulouse: littérature jeunesse et adulte, filmographie, sitographie. Ouvrir son fonds à la culture des élèves EFIV, pour que ces derniers y trouvent des éléments d'identification, des repères, mais aussi pour l'ouverture culturelle pure et simple de tous les usagers du cdi élèves comme adultes. – mireillekpesdoc
L’éludédys, un prix littéraire « Dys » à Brest. Un partenariat entre le collège St-Marc (Brest) et la médiathèque de quartier Saint-Marc de BREST Entre février et juin 2016, seize romans de la collection Petite Poche parue aux Editions Thierry Magnier ont circulé dans la classe de 6ème10.
Le site Bibliodys a été constitué, par un groupe de travail régional en Bretagne, suite à de nombreuses sollicitations autour de la thématique « Lecture et dyslexie », en 2014. Il réunit des professionnels du livre et / ou des spécialistes de la question de la dyslexie : associations, orthophonistes, enseignants, bibliothécaires, libraires… Ce groupe est coordonné par Livre et lecture en Bretagne et la Bibliothèque Les champs libres de Rennes Métropole. Ce site est un outil qui recense des conseils de lecture pour les personnes dyslexiques. Cette « bibliographie partagée » s’adresse aux parents, aux enseignants, aux bibliothécaires… Les ouvrages sont d’abord testés avant d’être ajoutés sur le site. Le professeur documentaliste peut y trouver, dans l’onglet « outils de médiation », une fiche de critique de lecture, adapté aux élèves dys et qui peuvent exprimés et partagés leurs impressions sur leur lecture. Cela permet la différenciation et l’inclusion de ces élèves à la médiation de la lecture. On y trouve aussi un prix littéraire « l’éludédys », proposé depuis 2016 à Brest où les élèves votent pour leur préféré. Pourquoi ne pas l’intégrer à des prix comme « Manga’titude » ou « Prix passerelle » en Haute Vienne ? – maroselhina
Parmi ces livres, les élèves ont désigné leur préféré.
Cette collection a été choisie par leur professeur de français, Martine Celton, en raison de son apparente accessibilité : petit format mais gros caractères, empan de lecture réduit, histoires courtes mais en lien avec des faits de société. Le 17 mars, la classe a rencontré Rose-Anne Page, responsable de la médiathèque St-Marc et Marie Thérèse Gouzien, responsable du secteur jeunesse, pour une lecture à deux voix d’un des titres de la sélection, La Fille du Loup.
Après des échanges informels en classe ou au CDI, nos critiques littéraires se sont à nouveau réunis à la médiathèque le 21 juin pour décerner le prix L’Elu des Dys. Un CDI adapté aux élèves dyslexiques. Le collège Jean Jaurès à Montauban est engagé depuis 5 ans dans un projet d’accueil des enfants ayant des troubles « dys » (Albadys).
Article professionnel, paru en 2010 et réactualisé le 5 novembre 2013, écrit par Corinne Laval, professeure documentaliste. Elle y décrit son projet « Albadys : un CDI adapté aux élèves dyslexiques. » Cette adaptation passe par l’aménagement de l’espace : une signalétique de couleur, et des ressources variées, par une pédagogie documentaire et par une pédagogie de projet. Un coin écoute paraît nécessaire pour les livres audio et des podcasts sur les contes qui peuvent être des adaptations de lectures cursives en lien avec le programme de lecture en français. Les adaptations ont été profitables à d’autres élèves en difficulté de lecture et aux élèves allophones. Le support de lecture doit être pris en compte dans la médiation : mis en page aérée, manga et bande dessinée, des récits courts… – maroselhina
Voici la version réactualisée de l’article paru en 2010 et surtout, le descriptif complet du projet en PDF.Bonne lecture !
Sommaire du dossier Albadys (fichier PDF) Accueillir un eleve deficient visuel au cdi.
Article de Françoise Martinelli paru sur dans savoir CDI en 2016. Il expose comment pallier aux difficultés de jeunes déficients visuels à leur entrée tardive dans la lecture et l'écriture. Pour la lecture : éditions spécialisées, numériques, les ressources en centres spécialisés.. Le travail adapté en recherche d'information. Intégration dans les séances, adaptation pédagogique. Françoise Martinelli nous précise les différents handicaps visuels et le matériel adapté à chaque handicap. Pour l'accès à la lecture les livres en braille sont très encombrants et peu de personne sait lire le braille puisque l'apprentissage est aussi tardif selon l'apparition du handicap. Il faudrait donc privilégier les livres audios. Il existe une banque de donnée de l'édition adaptée. les difficultés rencontrés se font dans la représentation spatiale, la prise d'information écrite, le temps -> adapter l'accessibilité du lieu, la circulation, le mobilier (en contraste), la police de la signalétique, l'éclairage, les consignes et documents graphiques adaptés. L'apprentissage d'un déficient visuel en information, en appropriation des espaces informationnels et plus lente du fait de la structuration du web. L'auteur nous livre le témoignage de deux jeunes garçons déficients visuels, Djebrine et Luca et nous rappel qu'adapter l'accessibilité aux ressources, le lieu et faciliter les apprentissages aux élèves déficients visuels est un droit et non une faveur. – marwit
Les EABEP : qui et quoi ? "Les élèves à besoins éducatifs particuliers recouvrent une population d’élèves très diversifiée : handicaps physiques, sensoriels, mentaux ; grandes difficultés d’apprentissage ou d’adaptation ; enfants intellectuellement précoces ; enfants malades ; enfants en situation familiale ou sociale difficile ; élèves nouvellement arrivés en France ; enfants du voyage… Les prises en charge par l’institution scolaire sont elles-mêmes diverses et évolutives.
Article du site espace doc web : par et pour les profs doc de l'Académie de Lyon. Intitulé les EABEP : qui et quoi ? mis à jour le 22/02/2020. Il présente des pistes de réflexion par des professeurs documentalistes : la mise à disposition de ressources, de liens pour la constitution du fonds documentaire, des pistes pédagogiques pour créer des séances (exemple : un feuilleton sonore) adaptés à des élèves à besoins éducatifs particuliers (les malvoyants, dyslexiques et allophones). – marwit
" (ESEN) Au même titre que les autres usagers de nos CDI, nous sommes amenés à réfléchir à des ressources et des pistes pédagogiques, adaptées à leur proposer.
En fonction du besoin, elles peuvent être de diverses natures : ( Ces propositions sont amenées à évoluer, consultez-les régulièrement et n’hésitez pas à nous enrichir de vos connaissances ) : Les livres audio, les tablettes (permettant de zoomer sur le texte") peuvent être une solution Pistes pédagogiques : Quelques sites :