Les 5 grandes théories de l'apprentissage. Le béhaviorisme.
Connaître les grands courants de l'apprentissage. Bien souvent, enseignants et apprenants manquent de recul sur leurs pratiques.
Ceci, parce qu'ils ignorent les grands principes connus qui régissent l'enseignement et l'apprentissage. Dans ces conditions, les choix pédagogiques relèvent de l'intuition et des représentations, et les insatisfactions de part et d'autres sont mal vécus. Le comble c'est quand pour un choix proclamé, le socioconstructivisme par exemple, on en vient à soumettre les apprenants à une pédagogie de transmission. De la connaissance des courants de l'apprentissage et du choix de l'un d'eux, on pourra définir un scénario pédagogique qui fait sens avec les objectifs visés. Apprendre ensemble dans la société de l'accélération. Prolongeant les 8 précédents Colloques sur l’Autoformation de Strasbourg (2014), Toulouse (2006), Montpellier (2001), Barcelone (1999), Dijon (1998), Bordeaux (1996), Lille (1995) et Nantes (1994), auxquels s’ajoutent les Journées sur l’Autodidaxie de Tours (1993) ainsi que les Rencontres Mondiales de Paris (2000) et Montréal (1997), cette 9ème édition à Angers examine la tension entre « accélération » et « attention » du point de vue des apprentissages individuels et collectifs dans les trois domaines de l’éducation, du travail et de la santé. 1/ Apprendre ensemble alors que tout s’accélère L’autoformation, qui consiste à « apprendre par soi-même » et non « tout seul », convoque le triple fait d’apprendre avec les autres, des autres et grâce aux autres. 2/ Accélération et attention en tensions Les résumés des communications sont à déposer avant le 31 juillet 2016.
Les mutations du rapport au temps et à l'espace dans les métiers de la relation à l'ère de l'hypermodernité. Cette journée d’études a pour objet l’analyse du rapport au temps et à l’espace auxquels sont confrontés les étudiants, stagiaires et professionnels aujourd’hui, plus particulièrement dans les métiers de la relation (Demailly, 2008), centrés sur le travail « sur autrui » (Dubet, 2002) et « avec autrui » (Astier, 2007) : métiers de l’enseignement, de l’accompagnement social, éducatif ou sanitaire, métiers de la médiation, de la relation d’aide, du conseil, de la psychothérapie...
Dans un contexte marqué par une hypermodernité qui érige un culte à l’immédiateté et l’urgence (Aubert, 2003), cette journée d’études, résolument interdisciplinaire, sera l’occasion de croiser les regards de différentes sciences sociales et discuter leurs apports sur cette thématique. Astier I. (2007). Les nouvelles règles du social. Paris, Presses universitaires de France. Aubert N. (2003).
2018 La bienveillance en éducation : approches compréhensives et critiques. Éric Saillot et Thierry Piot Éric Saillot “Reinforce a caring and demanding school”: representations, concerns and self-reported practice Thierry Piot Benevolence in education through the prism of the notion of caring: for a renewal of active pedagogies? Jean-François Marcel Benevolence at the risk of emancipation Carole Veuthey, Cynthia d’Addona et Olivier Maulini What kind of good do teachers usually care for?
Moralization of behaviors in school assessment practices Michaël Bailleul et Sylvain Obajtek Kindness: a working dilemma for the novice teacher? From prescription to operative compromises in classroom management Rebecca Shankland, Nicolas Bressoud, Damien Tessier et Philippe Gay Lyne Bélanger et Gwénola Réto Caring management in education: support on emotional intelligence and caring Matthieu Laville Accompanying families: the “discreet know-hows” of Teacher-referents. L'analyse de pratique - animation groupes APP.
L’analyse de pratique entre professionnels Présentation résumée Marc Thiébaud Caractéristiques générales L’analyse de pratique entre professionnels a pour but à la fois de faciliter le développement continu des compétences professionnelles et d’aider à la réalisation d’actions dans le terrain.
La reflexivite comme competence Enjeu...genieries de la formation Cairn. Pourquoi nous formons-nous ? On peut suivre une formation professionnelle pour de multiples raisons, très différentes : viser une promotion, se cultiver, bénéficier de contacts sociaux, acquérir une meilleure image de soi, s'évader de conflits familiaux, etc.
Autant dans le monde de la formation continue que dans le système scolaire, l'évocation de la notion de motivation suscite des attitudes variées. Si le praticien l'exploite pour expliquer certains comportements des apprenants, il peut également la rejeter parce qu'opaque, simpliste ou, finalement, inutile. Il peut en nier l'existence, ou au contraire, tirer du constat de sa toute-puissance une forme de résignation pédagogique.
Il peut s'acharner à créer de la motivation, ou inversement, abdiquer devant sa propre incapacité à influencer ce mystérieux moteur de l'engagement éducatif. Liste de v rification des croyances en mati re d'apprentissage. L'apprentissage ou l'acquisition des savoirs est souvent liée à une émotion positive.
Cette formation ou cette activité pour vous apporter beaucoup de satisfaction sur le plan intellectuel, émotionnel ou socio-culturel. Donc, si c'est le cas, vous seriez plus porter à en tirer profit, à répéter l'expérience et à l'appliquer dans des situations courantes (savoir-agir). Nos croyances par rapport au perfectionnement Nous nous empêchons tous, à certains moments, d'apprendre. Ces barrières à l'apprentissage se manifestent souvent de deux façons. Apprentissage et changement. La place du concept de motivation en formation pour adulte. Bien que le terme de motivation soit d’un usage récent (Mucchielli, 1981 ; Feertchak, 1996), il a donné lieu à plusieurs dizaines de formulations théoriques majoritairement anglo-saxonnes (Fenouillet, 2008, 2009).
Cette extraordinaire diversité s’explique en partie par sa capacité à expliquer d’innombrables activités humaines parfois spécifiques à un contexte donné, ce qui démultiplie d’autant les modélisations possibles. De nombreuses théories motivationnelles sont directement issues du monde du travail comme la théorie de l’équité (Adams, 1963), la théorie valeur-instrumentalité-expectation (Vroom, 1964) ou encore la théorie motivationnelle des rôles (Miner, 1993), pour ne citer que quelques exemples parmi bien d’autres.
D’autres théories sont principalement issues du monde scolaire ou universitaire. Cette spécificité liée au contexte d’application se retrouve-t-elle dans la formation pour adulte ? Une des réponses possibles est peut-être justement cette question d’épaisseur. La décision de la personne adulte à entrer en formation dans le secteur social. Notes « L’insécurité réelle et ressentie liée au chômage, aux situations de précarité, aux difficultés de maîtrise de l’avenir pour les salariés et pour les entreprises dans une économie mondialisée, appelle des réponses nouvelles.
La mobilité sur le marché du travail est une nouvelle donne et doit être reconnue comme une perspective souhaitable à condition d’être inscrite dans un cadre collectif construit et suffisamment stimulant et protecteur, produisant des garanties pour les individus, notamment par la mutualisation ». Introduction du rapport du Conseil Économique et social « La sécurisation des parcours professionnels » présenté par Mme E. Etre reconnu au travail, un besoin vital. Sommes-nous d’éternels enfants en quête de compliments? Non. Rapport de 2002 sur l'apprentissage des adultes dans l'OCDE. 2018.10.dossier. Qu'est ce que la formation? M Fabre (philo) Que savons-nous sur cet adulte qui part en formation ? Notes Cf.
Intellectual Evolution from adolescence to Adulthood, Human Development, 1972, 15, 1-12. Aux éditions de Minuit. Cf. The Stages of Life. Les Vertus de l'échec par Charles Pépin. Charles Pépin est écrivain et philosophe. Il publie Les Vertus de l’échec en 2016 comme un traité de sagesse qui casse l’idée reçue selon laquelle échouer serait un signe de faiblesse.