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DIDACTIQUE HISTOIRE

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Le raisonnement historique à travers les possibles | Histoire-Géographie. 20935. Jse008 recit. La compréhension de l'histoire : un modèle spécifique. De présenter un moment de l'apprentissage : non pas celui où l'élève est susceptible de fonctionner selon un mode de pensée historien, restituant, même dans un langage maladroit, ces composantes que l'on a coutume de rencontrer parmi les objectifs assignés à la discipline — esprit critique, complexité, nuances, explications causales singulières inhérentes au contexte et multicausahté — , mais plutôt, en amont, le moment où la connaissance est « en voie d'appropriation » (Vergnaud, 1987). On voit bien la difficulté de l'entreprise : envisager une appropriation de connaissances par le texte, avec toute la complexité que de telles analyses impliquent, tout en focalisant volontairement les résultats sur ce qui pourrait relever plus spécifiquement du texte d'une histoire enseignée.

Avant d'aller plus loin il convient de s'interroger sur la « structure » de ce savoir. Le « texte » de l'histoire L'événement historique Les concepts Les entités historiques. À la rencontre de l'histoire. Vécu disciplinaire et climat scolaire. 12929. 12929. La compréhension de l'histoire : un modèle spécifique. L’apprentissage par problématisation en histoire : proximité et distance avec la didactique des sciences de la nature. 1Comme l’écrivait Moniot (2005), « l’enseignement de l’histoire ne vise pas seulement à "transmettre" des énoncés proposés par les historiens qui les ont raisonnablement produits [...] il faut assurer en même temps l’apprentissage d’un rapport raisonnable aux énoncés historiques ». C’est cela qui rend possible la combinaison de fonctions diverses dans l’histoire scolaire, chargée d’enseigner des références civiques et mémorielles, comme de développer des capacités critiques.

Cette diversité même fait la richesse de cet enseignement et sa difficulté. Mais si « tout le monde pense en histoire à sa façon », l’enjeu d’une didactique de l’histoire serait de documenter les conditions du développement d’une pensée historienne à l’école, propre à construire progressivement cette « raison historienne » (Moniot, 1987). C’est cet enjeu qu’explore la première partie de ce texte. 1 Centre de recherche en éducation de Nantes. 1.1.

Tableau 1 : Repères de la pensée historique, d’après Gagnon, 2011. Savoirs, problèmes et pratiques langagières en histoire. 1La construction du savoir historique est depuis vingt ans au cœur des recherches françaises en didactique de l’histoire. Ces dernières ont notamment interrogé des processus comme penser en histoire à travers la périodisation, la conceptualisation, la construction de schèmes explicatifs. Ces recherches (Lautier, 1997 et Cariou, 2003) s’inspirent de la psychologie cognitive, de la théorie des représentations sociales mais sont aussi fondées sur des « postulats épistémologiques » qui révèlent la structure particulière de la pensée historienne : le raisonnement naturel propre aux sciences sociales, l’usage par les historiens d’un mode de compréhension proche de celui que les profanes appliquent à la vie sociale, le récit comme forme d’organisation de la compréhension et de l’explication. 2La didactique de l’histoire a aussi beaucoup travaillé le rapport entre les savoirs savants et les savoirs scolaires.

Une entrée par les savoirs Les savoirs traditionnels n’ont de sens qu’à l’école. La didactique de l’histoire. 1 Institut pour la recherche en histoire et géographie (1990-1994). 2 Huit Rencontres (1986-1996) organisées par L. Marbeau puis F. Audigier. Principalement consacrées (...) 3 Revue de l’association des professeurs d’histoire et de géographie. Les numéros n° 394 et 395, coo (...) 4 « La didactique, qu’est-ce que c’est ? », n° 394, p. 193. 1La didactique de l’histoire n’a jamais été un domaine scientifique très structuré en France.

Elle s’est constituée et continue de produire des travaux de recherche dans l’indifférence, si ce n’est le mépris des historiens. 2Fondée sur une attention conjointe aux savoirs, aux pratiques des enseignants et aux modalités d’apprentissage, la didactique de l’histoire s’est nourrie au départ, en France, de la réflexion menée par les autres didactiques (en particulier celles des sciences). 5 Des liens étroits sont liées au sein de la Société internationale pour la didactique de l’histoire (...) 3D’autres choix auraient été possibles. 6 Revue dirigée par C. La géographie du collège à l’épreuve des récits. 1Au printemps 2015, les projets de programmes d’histoire du collège ont donné lieu à de vifs échanges publics dans un contexte marqué par les attentats de janvier. Ces échanges ont fait jouer la fibre nationale sans toutefois concerner les programmes de géographie.

Rien a priori n’empêchait que la question de la place, de la fonction et de la nature du récit national dans l’histoire scolaire ne soit aussi adressée, avec les inflexions disciplinaires de rigueur, à la géographie scolaire. Quelle place celle-ci accorde-t-elle au territoire national et à son étude ? Quelles images en sont enseignées ? Que connaissent les élèves en matière de géographie de la France, en fin de collège aujourd’hui ? Mais il n’en a rien été. 2Parallèlement, on constate un fort intérêt pour des essais et des documentaires qui prennent l’espace comme angle d’analyse de la société française. 1 C’est toute cette démarche, de l’épreuve de la nécessité de l’enquête, au travail critique sur les (...) TUTIAUX- GUILLON N. Conceptions de l'apprentissage et innovation. Les choix didactiques sont des choix politiques.

1Dans cet ouvrage, les auteurs promeuvent une pédagogie « constructiviste » ou « socioconstructiviste » grâce à laquelle l’élève n’est plus le réceptacle béat d’une parole révélée, mais devient acteur de son propre savoir, par l’exercice répété de son intelligence et de sa volonté. À partir de problèmes concrets qui se posent aux enseignants, ils questionnent les pratiques et les démarches, dans le souci constant que l’H.G. retrouve sa dimension de formation citoyenne, en diffusant à la fois des savoirs partagés et des savoirs critiques.

Les auteurs militent pour que les professeurs se muent en « praticiens réflexifs », conscients de la portée politique de leurs choix pédagogiques, car ceux-ci donnent ou non aux élèves l’outillage mental nécessaire pour former leur esprit et mener une vie de citoyens « éclairés ». Ils rappellent avec bon sens que la connaissance est une compétence, en tant qu’elle permet l’action et donne du sens. 1 « Rénovation ou programmes ? Histoire-géographie : un trait d’union pour traduire un modèle scolaire commun. Que peut l'histoire pour l'École ? Le métier d'historien - Histoire-géographie - Éduscol. Epistémologie : Penser le temps. ASTER 2001 33 81. L’apprentissage par problématisation en histoire : proximité et distance avec la didactique des sciences de la nature. Epistémologie et didactique de l'histoire.

Savoirs, problèmes et pratiques langagières en histoire. 1La construction du savoir historique est depuis vingt ans au cœur des recherches françaises en didactique de l’histoire. Ces dernières ont notamment interrogé des processus comme penser en histoire à travers la périodisation, la conceptualisation, la construction de schèmes explicatifs. Ces recherches (Lautier, 1997 et Cariou, 2003) s’inspirent de la psychologie cognitive, de la théorie des représentations sociales mais sont aussi fondées sur des « postulats épistémologiques » qui révèlent la structure particulière de la pensée historienne : le raisonnement naturel propre aux sciences sociales, l’usage par les historiens d’un mode de compréhension proche de celui que les profanes appliquent à la vie sociale, le récit comme forme d’organisation de la compréhension et de l’explication. 2La didactique de l’histoire a aussi beaucoup travaillé le rapport entre les savoirs savants et les savoirs scolaires.

Une entrée par les savoirs Les savoirs traditionnels n’ont de sens qu’à l’école. Sans titre. Histoire, temps et durée. La chronologie n’est pas l’histoire. Et pourtant... Le temps n’est pas l’objet de l’histoire mais il en est une composante consubstantielle. L’histoire étudie les sociétés passées ; elle le fait en accordant une importance particulière à l’inscription des faits sociaux dans le temps. Cette inscription dans le temps est un des éléments qui contribuent à construire les faits historiques ; Le temps lui-même est un agent de l’évolution de ces sociétés. Nous parlerons donc immédiatement de temps historique pour le distinguer d’autres temps, temps vécu par chacun ou temps astronomique, par exemple. Le temps historique est une construction des historiens pour construire les problèmes qu’ils étudient et les rendre intelligibles. Le temps historique devient ainsi pluriel, les temps multiples font éclater sa pseudo-transparence.

Le temps historique ne se donne jamais de façon brute. François Audigier : « La chronologie n’est pas l’histoire. Faisons tout de suite quelques mises au point. Sans titre. ALLIEU-MARY Nicole « Débats argumentés et laïcité en histoire-géographie. Pour une propédeutique à l'enseignement du fait religieux » - Spirale 39 (2007) - SPIRALE Revue de recherches en éducation. Lire l’article Résumé : Les recherches en didactique de l’histoire-géographie ont mis en évidence un fonctionnement de cette disciplinaire scolaire qui marginalise l’expression personnelle de l’élève comme sujet. Les interactions didactiques maître-élèves ont comme objectif la construction d’un texte consensuel de l’histoire-géographie à apprendre, gommant points de vue et discussions, et destiné à fabriquer du vivre ensemble.

Sur des objets d’enseignement touchant à des dimensions intimes, et constitutives de la construction identitaire des individus (l’étude des faits religieux), le recours à des moments de débats argumentés peut offrir une alternative pédagogique féconde, permettant - dans le respect des principes de la laïcité - d’aborder ces questions devenues sensibles socialement dans une société aujourd’hui multi-culturelle. Mots-clés : Didactique histoire-géographie - Discipline scolaire - Interaction didactique - Argumentation - Laïcité - Fait religieux - Éthique. 1. presentation seminaire montpellier laigle et le dragon. Le regard du Géographe :: Posters / 2008. 2 RA C3 Francais Ecriture ECRITS DE TRAVAIL 591069. La géographie du collège à l’épreuve des récits. 1Au printemps 2015, les projets de programmes d’histoire du collège ont donné lieu à de vifs échanges publics dans un contexte marqué par les attentats de janvier.

Ces échanges ont fait jouer la fibre nationale sans toutefois concerner les programmes de géographie. Rien a priori n’empêchait que la question de la place, de la fonction et de la nature du récit national dans l’histoire scolaire ne soit aussi adressée, avec les inflexions disciplinaires de rigueur, à la géographie scolaire.

Quelle place celle-ci accorde-t-elle au territoire national et à son étude ? Quelles images en sont enseignées ? Que connaissent les élèves en matière de géographie de la France, en fin de collège aujourd’hui ? 2Parallèlement, on constate un fort intérêt pour des essais et des documentaires qui prennent l’espace comme angle d’analyse de la société française. 1 C’est toute cette démarche, de l’épreuve de la nécessité de l’enquête, au travail critique sur les (...) 2 Bailly, 2011, p. 9. RA16 C3 FRA 10 lect eval resum N.D 612888. Le "récit global" de Jack Goody.

La vision du vainqueur s’impose dans le récit historique, quelle que soit l’époque, quels que soient les peuples. Dans cet ouvrage, Jack Goody entreprend de déconstruire la grille de lecture à travers laquelle les historiens occidentaux regardent trop souvent le passé. Par delà les erreurs que peut déceler tout spécialiste sur les questions qu’il maîtrise, cette étude reste un exemple fascinant d’érudition et de pensée globale. "Cet ouvrage n’est pas d’abord une histoire du monde mais une analyse de la manière dont les savants européens l’ont mise en forme".

La précision arrive en conclusion du livre, mais elle aurait pu être insérée dans l’introduction, même si Jack Goody parcourt avec aisance les âges et les thèmes structurants de l’histoire occidentale : le féodalisme, la naissance du capitalisme, la démocratie… Se gardant, comme il l’annonce dès l’introduction, de toute tentation polémique, J. Un ouvrage au plan déroutant Selon J.

Pour les historiens, d’abord. RA16 C3C4 HIGE Langage ecrit oral 819749. Français - Ressources français C3 : écriture. Quelques principes Au cycle 3, le fait que les élèves ne maitrisent pas parfaitement les usages et les normes de la langue écrite ne doit pas empêcher un exercice quotidien de l'écriture, qu'il s'agisse des écrits intermédiaires qui enregistrent et alimentent le travail de la classe dans toutes les disciplines ou d'écrits de création qui sollicitent et développent l'imaginaire.

La fréquence et la variété des situations conduisent à des échanges réguliers sur les productions qui permettront peu à peu à chaque élève de prendre du recul par rapport à ses propres textes. La fréquence des écrits suppose un rapport particulier à la correction, qu'il s'agisse des attentes exigibles ou des interventions didactiques pour les rapprocher de la norme, en particulier orthographique. Des outils pour la classe On trouvera ci-dessous des développements, des explications, ou des illustrations pour mettre en œuvre une pratique régulière de l'écriture au cycle 3.

68n8. RA16 C3 FRA 19 lect activ biod N.D 612908. RA16 C3 FRA 10 lect eval resum N.D 612888. RA16 C3 FRA 07 lect comp compr N.D 612882. PREMIERE PARTIE POINTS DE REPERES POUR APPRENDER A LIRE ET A PRODUIRE DES TEXTES DOCUMENTAIRES. Lire et �crire pour comprendre le monde simmonard. RA006 05. Lire dans toutes les disciplines. C’est une nouvelle définition sociale de l’apprenant, en connivence avec des attentes scolaires plus complexes, qui se trouve présupposée par les supports pédagogiques actuels.Clarifier la nature et le statut des documents, faire écrire les élèves à propos des textes lus, des écrits d’amplification, de résumé, la prise de notes et la formulation de questions ou de réponses à des questions sont des pratiques à privilégier afin d’accroître la compréhension des élèves.Prendre part à un « cercle d’idées », construire et résoudre un problème en sciences ou coopérer pour construire des connaissances à partir de plusieurs documents complémentaires sont des dispositifs susceptibles de favoriser l’enseignement et l’apprentissage de la lecture des textes informatifs au secondaire.

Mutations du récit historique. NB : ce texte a été produit à l’occasion du colloque « Enseigner autrement », qui a eu lieu du 12 au 14 avril 2017 au lycée polyvalent François-Mansart, à Thizy-les-Bourgs, à l’aimable invitation de Joël Mak dit Mack et de ses collègues. Wagahai wa neko de aru. Ceux parmi vous qui se sont intéressé à la littérature japonaise ont peut-être déjà entendu cette phrase. C’est ainsi que commence le roman Je suis un chat, de Sôseki Natsume, publié à partir de 1905. Enfant terrible de la littérature japonaise, Sôseki vit dans un Japon en proie à la modernisation, dans lequel les valeurs évoluent vite, où l’on arbore le sabre d’hier avec le smoking à la mode du jour.

Sôseki est le porte-voie des modestes, des ouvriers réduits à la misère, des prostituées qui vendent leur corps dans les tripots. Il existe une multitude de procédés permettant de ranimer une attention à visée pédagogique pour l’histoire. 1) Des chats et des sesterces, se mettre à la place d’un narrateur autre Manolete face à Islero. La didactique de l’histoire. 1 Institut pour la recherche en histoire et géographie (1990-1994). 2 Huit Rencontres (1986-1996) organisées par L. Marbeau puis F. Audigier. Principalement consacrées (...) 3 Revue de l’association des professeurs d’histoire et de géographie. Les numéros n° 394 et 395, coo (...) 4 « La didactique, qu’est-ce que c’est ?

», n° 394, p. 193. 1La didactique de l’histoire n’a jamais été un domaine scientifique très structuré en France. 2Fondée sur une attention conjointe aux savoirs, aux pratiques des enseignants et aux modalités d’apprentissage, la didactique de l’histoire s’est nourrie au départ, en France, de la réflexion menée par les autres didactiques (en particulier celles des sciences). 5 Des liens étroits sont liées au sein de la Société internationale pour la didactique de l’histoire (...) 3D’autres choix auraient été possibles. 6 Revue dirigée par C. 5Notre propos sera organisé autour de quatre thèmes. 8 Rapport de recherche de M. 23De quels résultats disposons-nous aujourd’hui ?

Autour du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, Paideia, PUR, 2012. EASP/ESD 2014 – Sujet : « Enseigner « l’élargissement du monde (XVe-XVIe siècle) » au lycée : quels apports de l’histoire globale ? » | Carnet du réseau historiographie et épistémologie de l'histoire. Un numéro de la revue Pastel consacré au couple disciplinaire histoire et géographie. Du patrimoine et de l’enseignement de l’histoire et de la géographie - Histoire-géographie - Éduscol. VEZIER 2013Rech en didactiques. Le mythe national - L’histoire de France revisitée.

Au début du 21ème siècle, où en est la didactique de l’histoire.