Quelques pratiques éprouvées pour la formation des enseignants En complément de l’article « Quelle formation pour les enseignants ? » dans la version papier de notre dossier, ce texte présente quatre dispositifs ou contenus de formation existants et éprouvés, se référant à des travaux de recherche dans le champ de la formation professionnelle et des violences à l’école [2]. Les groupes d’analyse de pratiques professionnelles Développés depuis une quinzaine d’années dans la formation initiale et continue des enseignants, les groupes d’analyse de pratiques professionnelles sont des dispositifs s’inscrivant dans une certaine durée qui, dans un cadre non hiérarchique ou évaluatif, rassemblent des étudiants ou des enseignants avec un animateur garant du dispositif, formé à cette pratique et porteur de référents théoriques explicites. La déconstruction de situations violentes La mise en jeu corporelle par la pratique du théâtre-forum Les pédagogies coopérative, institutionnelle et la violence [4] Nadot, S. [5] Voir Fablet, D. (2004/2). [7] Casanova, R.
Réutilisation des contenus SCORM : mythe ou réalité ? | Standards e-Learning : le blog C’était une des plus grandes promesses de SCORM : développer une fois, réutiliser plusieurs fois. Développer des « briques » de contenu (des « grains ») et les réutiliser dans divers contextes pédagogiques. La promesse était d’autant plus alléchante qu’elle laissait supposer des économies d’échelle. Mais qu’en est-il vraiment ? Réutiliser quoi dans quel contexte ? La notion de réutilisation est mal définie par SCORM. Réutiliser des médias (ex. images) dans plusieurs « grains » ;Réutiliser des « grains » dans plusieurs parcours ;Réutiliser des parcours au sein du LMS. Réutiliser des médias dans plusieurs grains SCORM traite ce besoin en permettant d’associer des méta-données (i.e. des propriétés) à chaque fichier d’un contenu SCORM. Il s’agit là d’une problématique de production de contenu traitée par de rares LCMS (et non LMS). Réutiliser des grains dans plusieurs parcours (#1) SCORM apporte la possibilité de définir plusieurs parcours au sein d’un même package SCORM (i.e. d’un même ZIP).
Le jeu de role ou théâtre spontané 1) La connaissance n'est pas purement intellectuelle; le corps, les émotions, l'imaginaire interviennent dans les processus de connaissance d'une situation. (voir: Globalité de la personne). C'est en se situant dans l'imaginaire que le jeu de rôle peut être efficace en modifiant les représentations (de la situation, de lui même, des autres) de celui qui joue. On voit qu'on ne cherche pas à agir sur des "comportements" extérieurs (ce qui est peu efficace et souvent peu durable) mais sur les représentations internes à la personne et donc sur son "attitude" profonde. 2) Il existe une "communication des inconscients" des participants qui se fait à travers les mots utilisés, les gestes, les attitudes corporelles, les mimiques du visages... C'est -à-dire qu'il passe entre les participants de l'information dont ils n'ont pas conscience et qui parfois "résonne" avec leur propre problématique personnelle. -matériel: quelques tables, chaises; rien de très particulier si ce n'est de l'espace libre.
Une introduction aux normes LMS Il existe de nombreuses raisons pour lesquelles vous pouvez être amené à chercher des informations sur les différentes normes des plateformes de formation en ligne (ou LMS). Vous voulez peut-être vérifier que le LMS que vous avez choisi est compatible avec les outils auteur que vous utilisez ? Ou peut-être essayez-vous simplement d’y voir plus clair dans tout ce jargon et que vous êtes à la recherche d’explications simples ! Mais peu importe ce qui vous a amené ici, vous êtes au bon endroit. Cet article a pour but de vous aider à comprendre les différentes normes LMS et de vous montrer pourquoi ces normes sont si importantes. Vous êtes prêt ? Quelles sont les normes LMS et pourquoi sont-elles essentielles ? D’une manière générale, une norme est une façon convenue de faire quelque chose. Alors, à quoi servent les normes dans l’univers des LMS ? Dans le monde du e-learning, il existe trois normes courantes et une nouvelle norme dont vous avez peut-être entendu parler. xAPI cmi5
Séminaire « L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier » - Développer le «savoir analyser» à l'aide de «savoir-outils» Marguerite Altet, professeur, université de Nantes Suzanne Nadot m'a demandé comment j'avais été amenée à mettre en place des dispositifs d'analyse de pratiques. Après avoir été pendant un an professeur de philosophie, j'ai été nommée comme psychopédagogue dans une école normale d'enseignants. Je me suis alors intéressée au lien entre la théorie et la pratique en formation d'enseignants et j'ai cherché à mettre en place un dispositif de formation professionnelle pour articuler les deux. Je vais présenter aujourd'hui les outils qui, d'après moi, permettent de faire de l'analyse de pratiques. L'analyse de pratiques est une notion polysémique et non un effet de mode. Je vais vous présenter la démarche d'analyse de pratiques en formation initiale ou continue et je référerai ce modèle à la formation des enseignants. Les caractéristiques de la démarche en formation professionnelle d'enseignants En premier lieu, la démarche d'analyse de pratiques est finalisée par l'apprentissage du métier.
Retracer son apprentissage : pour quoi faire ? 1Cet article vise à comprendre quelques-uns des processus d’acquisition d’une langue en contexte exolingue à travers le récit qu’en font deux apprenants de langue dans les « Journaux d’apprentissage » qu’ils ont écrits à la fin de leur séjour Erasmus en France. Ce séjour de six mois s’insère dans la durée de leur existence qui, comme le scande le slogan de notre société cognitive (« Apprendre tout au long de la vie »), doit être associée à une pratique sociale singulière : apprendre, tout en évaluant soi-même la portée de cet apprentissage. Ce processus de normalisation sociale des apprentissages se reflète dans les trois questions qui structurent ces textes : qu’ai-je appris ? 2Je consacrerai donc cet article à l’analyse des processus d’acquisition en interaction, (D. 2 J’ai publié les supports de ces activités dans un manuel de français langue étrangère : Unités 2 et (...) 1.1 Qu’ai-je appris ? 1.1.1 Des motivations distinctes 1.1.2 Toute interaction n’est pas acquisitionelle
Glottopol, revue de sociolinguistique en ligne Ce 24ème numéro de la revue Glottopol prolonge les recherches qualitatives menées par Véronique Castellotti, Stéphanie Clerc, Fabienne Leconte, Muriel Molinié, Danièle Moore, Christiane Perregaux et Elatiana Razafimandimbimanana auprès d’enfants et d’adolescents migrants/en mobilité, rassemblées lors d’un séminaire de recherche qui s’est tenu à l’université de Cergy-Pontoise en 2007 et 2008 pour être ensuite publiées dans un ouvrage intitulé Le dessin réflexif : vers une herméneutique du sujet plurilingue (Molinié, dir., 2009). Cette publication collective montrait comment des sujets co-construisent en situation éducative le sens de leur expérience de mobilité ou de migration, via les dessins réflexifs et les entretiens menés à leur propos avec des sociolinguistes ou des didacticiens qui combinent position d’écoute, travail collaboratif et recherche qualitative en éducation. Introduire du « dérangement » dans les processus de formation professionnelle Références : Agier M.
Carnet de colloque Les dessins de ce Carnet de Colloque renvoient à une attitude habituelle pour moi durant un colloque : une écoute alternativement attentive et flottante. Ils sont le produit d’une double distanciation par rapport au propos des locuteurs d’une part, par rapport à l’ambiance du colloque d’autre part. Par le truchement de ce travail de figuration, je passe du propos narratif du locuteur à mon dessin réflexif. Si, en effet, dans cette situation, je trouve l’idée d’un dessin, c’est que le propos littéral de la personne déclenche chez moi une référence à une activité ou une situation pratique ou discursive que j’ai connu-e et que j’ai vécu-e dans un autre contexte – le plus souvent un autre contexte académique (terrain, séminaire, colloque). Je déplace donc le propos de la personne et le localise dans un lieu (un espace intellectuel) que j’ai déjà expérimenté pour le mettre en perspective et trouver sa dimension ironique. Principe de symétrie Le terrain c’est moi Auto-analyse Linguistic Turn
Corten-Gualtieri Pascale, Dessiner son parcours professionnel, pour en tirer des enseignements A recent visual creative activity carried out during a continuous education programme for teachers in higher education enhances reflective practice regarding professional development. Teachers were asked to draw their professional path as they would draw a route map. On the basis of this drawing, they were able to highlight the levers and obstacles in their professional development and then clarify their perspectives in terms of professional growth. This analysis was emphasized using a theoretical framework and exchanges in teams of two. Keywords : développement professionnel des enseignants, dispositif de formation, enseignement supérieur, expression visuelle and réflexivité
Dessiner son parcours professionnel, pour en tirer des enseignements 1 Les mots « participant(s) et « enseignant(s) » sont utilisés dans un sens épicène. 2 « Université de Printemps 2009 : Métiers et pratiques d’enseignants : échanger, analyser, construi (...) 3 Informations : 1Cet article s’inscrit dans la réflexion et les actions de l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (IPM) de l’Université Catholique de Louvain (UCL) concernant l’accompagnement du développement professionnel des enseignants1. Il présente un atelier qui vise à soutenir, chez les enseignants du supérieur, une posture réflexive par rapport à leur développement professionnel. Il a été conçu dans le cadre d’une formation continue proposée aux enseignants de Hautes Ecoles et d’Universités, par l’IPM de l’UCL, en collaboration avec des Hautes Ecoles : l’Université de Printemps 20092. 4L’atelier dont il est question dans cet article se réfère à la seconde perspective. 3.1. 3.2. 4.1. Figure 1 Figure 2 Figure 3 Figure 4 4.2. 4.3.