FUN-Ressources - L'Université Numérique Transition écologique 3 tests d’autoformation et d’autoévaluation sont à prescrire à des étudiants pour les sensibiliser et situer leur niveau de connaissance. Niveau débutant (20 questions)Niveau intermédiaire (20 questions)Niveau avancé (20 questions) Deux parcours transversaux proposent des ressources éducatives libres permettant de former l’ensemble des étudiants de Licence, quelles que soient les mentions dans lesquelles ils sont inscrits. A la découverte des 17 Objectifs de Développement Durable Ce parcours transversal forme à la connaissance des 17 Objectifs de Développement Durable de l’Agenda 2030 des Nations unies. Voir le parcours Les enjeux environnementaux Ce parcours forme à la connaissance et à la compréhension des grands enjeux écologiques contemporains, et notamment les enjeux liés à la biodiversité, au climat, et aux ressources naturelles. Voir le parcours Biodiversité / 17 heures Causes et enjeux du changement climatique / 12 heures Vivre avec les autres animaux / 7 heures
Guide de survie : conseils et astuces pour mener un travail de groupe Si l’on vous dit « aventure », « îlot » et « bruit de fond », vous le devinez, on ne parle pas d’un voyage organisé, mais de travail de groupe. Idéal pour stimuler la coopération entre élèves et le développement personnel, il est aussi parfois redouté par certains d’entre nous qui voyons déjà les panneaux lumineux « mutinerie » et « Doliprane » clignoter dans nos cerveaux. On se pose souvent de nombreuses questions avant de se lancer dans ce voyage… Comment constituer les groupes ? La composition des équipes est un élément primordial et toujours délicat : faut-il laisser les élèves choisir leur équipe ou non ? La méthode pour constituer les équipes va dépendre de deux facteurs importants : la nature de l’activité proposée et la classe avec laquelle on doit travailler. On peut opter pour différentes méthodes qui présentent toutes à la fois des avantages et des inconvénients : — constituer des groupes par affinités — composer les équipes au hasard — former des groupes hétérogènes Philocite.eu
Défi distance ! Points de repère pédagogiques L'équipe du Louvain Learning Lab a élaboré l'infographie ci-dessous, en collaboration avec l'équipe IT qui gère la plateforme d'apprentissage en ligne Moodle UCLouvain. Le but ? Donner quelques points de repère aux enseignant·es qui doivent organiser leur enseignement en ligne pour les prochaines semaines... et même mois. Laissez-vous inspirer par la trajectoire proposée, cliquez sur les cases pour prendre connaissance de premiers conseils puis laissez-vous guider vers des ressources complémentaires pour en savoir plus. Si certaines informations sont spécifiques aux infrastructures et services de l'UCLouvain, la plupart sont adaptables à tous les contextes d'enseignement. Cette infographie est appelée à évoluer régulièrement, en fonction des questions reçues et de l'affinement des réponses à y apporter. Elle est partagée sous licence Creative Commons dans le répertoire des Open Educational Resources de l'UCLouvain, permettant à chacun de la modifier et de la repartager à son tour.
sans titre On ne peut se passer ni du social ni de l’éducation, ni des technologies qui nous connectent. C’est ce que cette crise pandémique nous montre et que ceux qui pratiquent la formation à distance soutiennent depuis longtemps. Celle-ci s’est radicalement transformée en « e-learning » ces dix dernières années, en fusionnant éducation ouverte et connectée avec médias sociaux, que ce soit sous la forme de MOOC ou de portails ouverts comme TEDx, Khan Academy, accessibles via YouTube notamment. Les écoles et universités ont abordé la question avec grande méfiance, avec des approches panachées (« blended »), avec des espaces numériques de travail ou des plates-formes comme Moodle. Mais la logistique de la formation à distance et les pédagogies attenantes sont très différentes de celles de l’enseignement face à face. De fait les écoles, notamment les écoles primaires, y sont peu préparées et cette transition forcée peut se faire au détriment des élèves les plus désavantagés. Des enjeux spécifiques
Principaux organismes de recherche et établissements d'enseignement supérieur Bibliographie CHAMPY, Philippe & ETEVE, Christiane (dir.). Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Nathan, 1998. CHALVIN, Dominique. Les pédagogies et la formation d'adulte HEBERT-SUFFRIN, C. (2004) Quand l'université et la formation réciproque se croisent. LASCH, C. (2001) Culture de masse ou culture populaire. LE GOFF, J. MORIN, E. (1999) Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur. PEUPLE ET CULTURE, 2005, « Le peuple Impopulaire ? POUJOL, G. (1994) « Education populaire », in Champy (P) et Etévé (C). ALTET, M. (1997) Les pédagogies de l’apprentissage. NOT, L. (1979) Les pédagogies de la connaissance. Histoire et modèles structurants de la formation Carré, P. (2005) L’apprenance : Vers un nouveau rapport au savoir. Dubar, C. (1995) La formation professionnelle continue. Besnard, P. & Liétard, B. (1995) La formation continue. Santelmann, P. (2001) La formation professionnelle, nouveau droit de l’homme?. Carré, P. & Caspar P. L’ingénierie et les métiers de la formation P.
Weekly Digest #64: Preparing a Learning-Focused Syllabus References: (1) Cullen, R., & Harris, M. (2009). Assessing learner-centeredness through course syllabi. (2) Palmer, M. (3) Palmer, M. (4) Palmer, M.S., Wheeler, L. (5) Harnish, R. (6) Ishiyama, J. (7) Richmond, A. Every Sunday, we pick a theme and provide a curated list of links. Weekly Digest #59: Making the Most of Your Summer Weekly Digest #60: Tools for Better Science Communication Weekly Digest #61: Does Mindset Matter? Weekly Digest #62: Digital Literacy: A Crucial Skill in Today’s World Weekly Digest #63: Summer Safety Guide des bonnes pratiques - FAD Les objectifs généraux doivent s'harmoniser avec les autres cours du programme. Chaque cours comprend un énoncé précis des objectifs de formation à atteindre. Ces objectifs seront exprimés en termes de savoir, de savoir-faire, de compétences professionnelles et techniques, de développement personnel, etc. et permettront leur évaluation. Pour les déterminer, il faut bien analyser les contenus disciplinaires dans leur ensemble et utiliser les taxonomies utilisées en pédagogie (p. ex. Bloom, 1956; Anderson et Krathwohl, 2001 ; etc.). Un cours de première année au premier cycle (niveau 1000) contient habituellement des objectifs ou compétences de base, très concrets. Un cours de fin de 3e ou 4e année de premier cycle (niveaux 3000) ou un cours de cycle supérieur (niveaux 6000, 7000 et 8000) contiendra plutôt des objectifs ou compétences d'un niveau plus abstrait, misant sur des habiletés stratégiques : concevoir, critiquer comparer, évaluer, analyser, synthétiser, résoudre. Exemples
sans titre 1 Nous entendrons le terme « formation » dans son sens le plus générique: en tant qu’action externe f (...) 1Depuis l’ardoise jusqu’aux plateformes numériques, l’action éducative a toujours pris appui sur les moyens techniques du moment. Habituellement décrits en termes seconds (supports, outils ou auxiliaires), ces objets sont perçus de manière strictement fonctionnelle, dissociée non seulement de leur « mode d’existence » spécifique en tant qu’objets techniques (Simondon, 1958), mais aussi de l’activité des utilisateurs et de leur rôle moteur dans l’évolution des sociétés. Aujourd’hui, l’intégration du numérique dans tous les domaines rend cette dissociation plus que jamais inadéquate. Elle contraint à inventer d’autres cadres d’analyse qui tiennent compte des nouvelles formes de relations et d’interdépendance entre objets techniques et activité humaine. Les mots en usage: trace sémantique des persistances et des changements Le dispositif de formation Une approche ternaire