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Penser par soi-même - Sommaire et Introduction

Penser par soi-même - Sommaire et Introduction
Bien sûr, vous pensez depuis votre naissance et vous n'avez pas eu besoin de moi pour ça. Vous croyez penser déjà par vous-même, et ceci ne fait aucun doute. Mais, quand vous dites « je » pense ceci, ou « je » pense cela, êtes-vous véritablement sûr que ce soit vous qui pensiez ? D'où vient cette idée à laquelle vous vous identifiez ? Des sociétés entières vivaient autrefois sans se soumettre au culte que nous vouons actuellement à l'individualité. Le culte de l'individualité proposé par la société actuelle est-il véritablement satisfaisant ? Quoi qu'il en soit, n'en reste pas moins que je pense, ou que ça pense en moi. Related:  PhilosophiePhilosopher avant la Terminale

TEXTES PHILOSOPHIQUES Apprendre à questionner ? Quand Socrate peut encore être utile ! Les débats autour des compétences informationnelles des jeunes, leurs habiletés, leur naïveté, leur absence de sens critique sont entrés désormais dans le champ de la banalité. Ils acquièrent des connaissances « futiles » et pas des connaissances « utiles », déclarait un orateur lors de la conclusion du séminaire sur le manuel numérique organisé par le ministère de l’éducation les 20 et 21 janvier à l’ENS de Lyon. Ils ne maîtrisent pas réellement l’ordinateur disent les autres enseignants, il leur faut des cours d’informatique disent encore d’autres, fiers d’annoncer qu’ils ont obtenu une option informatique en terminale et que l’informatique entre à nouveau dans l’enseignement. Renvoyons donc à la lecture du livre « la culture au pluriel » de Michel de Certeau (Points 1973 – 1987) ainsi qu’à celle du livre « Les nouveaux modes de comprendre » de Pierre Babin et Marie France Kouloumdjian (Le Centurion 1983). A suivre et à débattre…

Le sens commun 2 LA SEMANTIQUE : DE L’ENONCIATION AU SENS COMMUN Eléments pour une pragmatique topique Deuxième partie : POUR UNE HISTOIRE DU CONCEPT DE SENS COMMUN 1. La centralité, en philosophie, de la question du sens commun ne doit pas nous laisser croire à sa simplicité, non plus qu'à son univocité et encore moins à la continuité ininterrompue du débat qu'elle suscite. Il faut, d'autre part préciser que la lecture des synthèses encyclopédiques consacrées à ce problème laisse perplexe. En effet, la tradition philosophique connaît au moins deux lignes de pensée à ce sujet, mais, nulle part il n'est rendu raison de leurs points d'articulation : (1). (2). Sous l'apparente simplicité de notre actuelle notion de sens commun (sens commun, rationalité commune, opinion) se dissimule une thématique méconnue dont la dénomination (sensations communes), bien qu'étant explicite, ne lui reste pas moins, à première vue, étrangère. 2. Pour arbitraire qu'il soit, ce critère n'en est pas moins commode. 2.1. 2.2. 2.2.1.

Maritain (Jacques). — Pour une philosophie de l'éducation. 2e éd. savoir de moins en moins quel objectif elles doivent se proposer. Un certain scepticisme n'a-t-il pas déjà souvent, au mépris du sens précis des doctrines qu'il invoque, rationalisé en terme de libéralisme débonnaire ou de non directionnisme l'incertitude sur les objectifs de l'éducation ? La dilution ou l'égarement de ses fins dévitalise en effet l'acte éducatif et le réduit à se poser en termes purement fonctionnels d'adaptation sociale ou professionnelle. Citons ici quelques lignes qui, évoquant certaines attitudes contemporaines et, plus particulièrement, la passivité ou l'inertie de certains éducateurs soulignent le « droit de l'enfant à être élevé » : « Plastique et suggestible, la liberté de l'enfant est lésée et gaspillée à l'aventure si elle n'est pas aidée et guidée.

Institut de pratiques philosophiques – Oscar Brenifier, philosophe praticien Oscar Brenifier Oscar Brenifier, holds a Bachelor of biology degree (University of Ottawa) and a PhD in Philosophy (Paris IV – Sorbonne). For many years, in France as well as in the rest of the world, he has been working on the concept of ‘philosophical practice’, both from a theoretical and practical viewpoint. 13th INTERNATIONAL SUMMER SEMINAR “Practicing Philosophy” August 6th – 12th, 2018 La Chapelle Saint André, Burgundy (France) Every summer, in the little village of La Chapelle-Saint-André (Burgundy – France), gather about 30-40 persons involved in philosophical practice (students, teachers, professors, counselors, trainers) in order to reflect on their work and improve professionally. In this context, philosophy is not any more an academic activity centered on the history of ideas, and one does not come simply to narrate what he does in his home country. This seminar does not require previous philosophical training. www.brenifier.com /

Le sens commun 1 LA SEMANTIQUE : DE L’ENONCIATION AU SENS COMMUN Eléments pour une pragmatique topique Première partie : DE L'ÉNONCIATION AU SENS COMMUN 1. En Décembre 1989, nous avons présenté en soutenance une thèse de doctorat nouveau régime intitulée : Pragmatique du langage et lexicographie - le statut et le traitement de l'aspect pragmatique du langage dans les dictionnaires de langue française . Cette première grande recherche constitue le point de départ des travaux en­trepris depuis, puisqu'elle pose, outre les problèmes spécifiques dont elle traite, les principaux jalons d'une réflexion devant aboutir à la thématisation de la question du sens commun. La thèse constitue une critique des dictionnaires de langue à partir des perspectives de la pragmatique du langage. - La seconde section pose les conditions de possibilité d'une théorie pragmatique du lexique (ou modèle de la pragmatique lexicale) susceptible de caracté­riser une lexicologie de l'énonciation. 2. 3. 3.1. 3.2. « Français : adj. (1).

Critique de la raison pure/Esthétique transcendantale La bibliothèque libre. § 1er De quelque manière et par quelque moyen qu'une con­naissance puisse se rapporter à des objets, le mode par lequel la connaissance se rapporte immédiatement à des objets et que toute pensée se propose comme moyen, est l'intuition[1]. L'effet d'un objet sur la capacité de représentation[4], en tant que nous sommes affectés par lui, est la sensation. Ce qui, dans le phénomène, correspond à la sensation, je l'appelle la matière de ce phénomène ; mais ce qui fait que ce qu'il y a en lui de divers[6] peut être ordonné suivant certains rapports, je le nomme la forme du phénomène. J'appelle pures (dans le sens transcendental) toutes les représentations où l'on ne trouve rien qui se rapporte à la sensation. J'appelle esthétique transcendentale[8] la science de tous les principes a priori de la sensibilité. De l'espace Exposition métaphysique du concept de l'espace. 1. 2. 3. 4. § 3.Exposition transcendentale du concept de l’espace[11]. A. B. 1. 2. 3. 4. 5. [voir note g]

Animer une discussion a visée philosophique en classe | Philotozzi Michel TOZZI, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’Université Montpellier 3 Didacticien du débat et de l’apprentissage du philosopher Les pratiques philosophiques se sont développées en France dans la cité depuis 1992 (cafés philo), et depuis 1996 dans le système scolaire, bien avant la terminale (maternelle, école primaire, Segpa etc.). On trouvera ci-dessous l’un des dispositifs qui s’est développé dans les classes depuis les années 2000 avec Alain Delsol, Sylvain Connac et Michel Tozzi : la « discussion à visée philosophique » (DVP). Il s’agit d’un dispositif avec une double visée : 1) démocratique par ses règles de prise de parole, sa répartition des fonctions entre élèves, inspirées de la pédagogie institutionnelle ; 2) philosophique, par trois exigences intellectuelles sur lesquelles veille, par son type d’animation, le professeur : a) le questionnement de l’élève et de la classe, l’autoquestionnement, qui permet de problématiser des notions (la justice est-elle juste ?)

Dire et vouloir dire Autour de « Must we mean what we say ? » de S. Cavell Introduction : « Devons-nous vouloir dire ce que nous disons ? C’est là un vaste champ problématique, d’autant plus vaste qu’il ne faut pas minorer la portée « provocatrice » de cet acte de naissance philosophique de Stanley Cavell. L’appel cavellien de la prise en compte de la philosophie du langage ordinaire, lancé cette année-là et réaffirmé lors de la parution de Must We Mean What We Say en 1969, s’est fait à une époque où la philosophie analytique régnait sans partage sur le monde universitaire anglo-saxon. Positionnement du problème : Le contentieux porte sur ce que doivent être les données du langage (pour l’analyse philosophique), ou plutôt, dans quelle mesure le langage peut être lui-même pris comme donné, sur ce qui fonde ce recours au langage. Même si cette distinction est contestable, elle ouvre une porte à l’intelligibilité et à la compréhension des faits relevant du domaine éthique et esthétique. Delphine Dubs

Eloge de la lenteur: Amazon.fr: Carl Honoré OCCE 26 - Moment philo / AGSAS 9) Les mises en garde sont : · ne pas chercher à transmettre une connaissance : il s’agit d’une préparation à la pensée philosophique, non d’une initiation à la philosophie ; · ne pas essayer d’instrumentaliser les ateliers philo pour résoudre des questions autres (des actes de violence, des manifestations d’intolérance religieuse, des marques d’irrespect, un deuil qui ne passe pas…) ; · éviter au début les questions concernant la mort ou l’abandon, qui ne peuvent être débattues qu’après un temps de préparation ; · compte-tenu des situations locales, éviter les questions sur lesquelles les enfants ont déjà des certitudes (religion, racisme, etc.) et qui provoqueraient des confrontations d’opinion stériles ; · ne pas montrer les cassettes aux parents. Au contraire, les suggestions sont : · chercher des questions qui amènent à penser et à entendre la pensée des autres ; · chercher des questions qui amènent à prendre la position du tiers, à prendre de la distance ; Retour aux questions

« Vouloir dire », est-ce une question d’intention ? (1 Roman Bonnery - La question du « vouloir dire » résiste à une lecture purement sémantique et n’est guère plus explicitée par la distinction sémantique-pragmatique. Il y a une sorte de « logique de l’ordinaire » sur laquelle repose la rationalité des procédures du langage ordinaire. Nous sommes autorisés à énoncer des énoncés du premier et du second type[1], parce que nous partageons une même communauté linguistique, sur laquelle nous nous fondons pour dire ce que nous disons. Nous nous fondons sur cette dernière parce que « apprendre un langage », c’est apprendre le monde : le langage est notre forme de vie. Nous n’aurions pas de raison suffisante d’appeler un langage quelque chose qui ressemble à un langage, mais dont il est intrinsèquement exclu que nous puissions l’apprendre. L’apprentissage du langage est un apprentissage social, car que faisons-nous quand nous apprenons à parler[3] ? La dimension « éthique » du langage. À la recherche du normatif…

Arthur Schopenhauer Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. Arthur Schopenhauer Philosophe allemand Époque moderne Arthur Schopenhauer écouter [ˈartʊr ʃoːpʰœnhoːwøʁ] est un philosophe allemand, né le à Dantzig en Prusse, mort le à Francfort-sur-le-Main. Biographie[modifier | modifier le code] Né le à Dantzig, Arthur est le fruit du mariage célébré en 1785 entre Johanna Henriette Trosiener, âgée alors de 19 ans, et de Henri Floris Schopenhauer qui en a 38. Dantzig, ul. Portrait de jeunesse de Schopenhauer. Après ses études classiques qui l’ont familiarisé avec l’Antiquité, il s’inscrit en 1809 à l’université de Goettingue (Göttingen) où il rencontre Heinrich Reiss. En 1813, il soutient donc sa grande thèse dont le titre exact est De la Quadruple Racine du principe de raison suffisante à l'université d'Iéna. Il fait une dépression en 1823. Arthur Schopenhauer, de constitution robuste, voit sa santé commencer à se détériorer en 1860. Situation de sa philosophie[modifier | modifier le code]

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