La ‘maldita’ clase de conversación. “A hablar se aprende hablando”, reza una de las máximas más utilizadas y, a la vez, peor comprendidas en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras.
Está claro que el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos tiene que fundamentarse en el uso de la lengua. Sin embargo, la máxima anterior peca de simplista y encierra en su interior una idea de carácter pedagógico que conviene matizar. Si “a hablar se aprende hablando” y la forma fundamental de la comunicación es la conversación, la práctica de la conversación será, pues, el forma más adecuada para lograr que los alumnos hablen. Siguiendo esta consideración, en muchos centros de enseñanza de lenguas extranjeras se ofrecen cursos de “conversación”. Sin embargo, ¿es posible que los alumnos lleven a cabo conversaciones en el aula de lenguas extranjeras? 3 herramientas para crear yincanas literarias. La ‘maldita’ clase de conversación. How Giving Students Feedback Through Video Instead of Text Can Foster Better Understanding. Narter is not alone. In the past few years, a handful of educators, working in different disciplines and various education levels, have made similar observations.
Michael Phillips and Michael Henderson, education faculty at Monash University in Australia, have been experimenting with video feedback for years. They’ve created a website with recommendations for teachers who want to try it out themselves. To date, Phillips and Henderson have helped instructors use video feedback for classes from 20 to 700 students, across high schools and universities, in subjects as far ranging as philosophy and engineering.
Technology has limitations, of course. Overall, Phillips and Henderson, who previously taught in high schools, have been blown away by their pupils’ rave reviews. Cognitive scientists may be less surprised by the enthusiasm for video grading. Edudemic - Education Technology Tips For Students And Teachers. Aprendizaje permanente en tiempos de redes. Escribe David Alvarez Recuerdo cuando en primero de Matemáticas hablaba con mi amigo Jose [que por aquel entonces cursaba cuarto] y me decía, no te preocupes, ahora probablemente no entiendas nada de lo que te están contando en clase, pero de pronto un día se encenderá la luz y todo tendrá sentido.
Y así es, cuando menos lo espera ocurre ese momento mágico en el que espacios vectoriales, anillos, ecuaciones diferenciales, geometrías no euclidianas, algoritmos, axiomas, lemas, teoremas y corolarios revelan su auténtico significado, cada cosa se coloca en su lugar correcto y te parece que todo comienza a tener sentido al fin. Algo parecido, salvando las distancias [cognitivas], ocurre cuando descubres el papel de Internet y los servicios de redes sociales en el contexto del aprendizaje.
Nuevas tecnologías, viejos planteamientos. Después de mi anterior artículo (ver aquí) y de los interesantes comentarios y reflexiones que ha suscitado, me parece que es momento de seguir debatiendo sobre lo que se puede hacer en el aula universitaria, sobre lo que vemos que funciona y lo que no.
Porque seguramente todos los docentes, a los pocos años de experiencia, nos hemos dado cuenta de que hay cosas que no funcionan, y aun así, las seguimos haciendo. Probablemente todo el mundo está de acuerdo en que es indispensable incorporar la tecnología a la enseñanza universitaria, pero esto puede convertirse un arma de doble filo puesto que se corre el riesgo de creer que, porque ya hemos introducido la tecnología, ya no se necesita cambiar nada más. Imaginemos por ejemplo una clase de 1998, en la que los alumnos, sentados en sus pupitres, y con su papel y bolígrafo, copian –sin pensar– lo que el profesor escribe en la pizarra. Vamos ahora a 2018: han pasado veinte años. La tecnología es necesaria… pero no suficiente. ¿Existen los nativos digitales? Acaba de publicarse un libro, en el que tengo el honor de participar, titulado Los nativos digitales no existen, que defiende la idea de que “es un error considerar a estas generaciones -los nacidos a partir de mediados de los noventa- competentes en el uso de la tecnología por el mero hecho de haber nacido con ella”.
Porque, “¿acaso por nacer en una familia que hable castellano dominamos el idioma?”. Comparto la idea de que “considerar que estos jóvenes van a saber aprovechar el enorme potencial de estas tecnologías en su desarrollo como personas y en el progreso de nuestra sociedad de forma casi instintiva, sin que tengan el apoyo de la familia y sin que diseñemos y apliquemos planes educativos al respecto, resulta absurdo”. EduCaixa - Revolución educativa. Learning Theory. Por y para: para quién, cómo y cuándo, despejando la incognita X/Y. En este artículo os explicamos qué hizo la profesora “X” en la situación de aula que compartimos con vosotros en un artículo anterior.
Retomemos la situación: tenemos dos grupos de estudiantes que comparten la misma clase. Un grupo entiende la diferencia de por y para de una forma estructural y al otro se le explica de una forma más cognitiva. El conflicto surge cuando ambas formas de explicar el mismo fenómeno lingüístico entran en juego. En él os invitamos a aportar posibles soluciones. ¿Qué habrías hecho tú como docente en este caso? Elena García compartió con nosotros: “Creo que la evolución morfológica de la preposición para viene de la de por, a la que se anexó la preposición a.
Elena nos presenta una explicación muy interesante de la relación existente entre los dos términos a partir de su origen.