Sur les intelligences multiples de Gardner Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Basic Books, 1983) Multiple Intelligences: The Theory into Practice (Basic Books, 1993) Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century (Basic Books, 1999) By Howard Gardner Checked by Daniel T. What would you think if your child came home from school and reported that the language-arts lesson of the day included using twigs and leaves to spell words? Armstrong is far from alone in placing faith in Gardner’s theory of “multiple intelligences.” Central Claims Gardner first proposed his theory in 1983. • Gardner says that most psychometricians, those who devise and interpret tests as a way of probing the nature of intelligence, conceive of intelligence as unitary. This is not an accurate characterization of the position taken by most psychometricians. • There are multiple, independent intelligences. • The multiple intelligences theory has applications to education. One Intelligence or Many? What Are the Intelligences?
Internet use in class tied to lower test scores Warning: Surfing the internet in class is now linked to poorer test scores, even among the most intelligent and motivated of students. Michigan State University researchers studied laptop use in an introductory psychology course and found the average time spent browsing the web for non-class-related purposes was 37 minutes. Students spent the most time on social media, reading email, shopping for items such as clothes and watching videos. And their academic performance suffered. “The detrimental relationship associated with non-academic internet use,” Ravizza said, “raises questions about the policy of encouraging students to bring their laptops to class when they are unnecessary for class use.” Funded by the National Science Foundation, the findings are published online in the journal Psychological Science. The research was conducted in a one-hour, 50-minute lecture course with 507 students taught by Kimberly Fenn, MSU associate professor of psychology and study co-author.
Le manque de sommeil altère le cerveau des ados | Salle de presse | Inserm Ne pas assez dormir ou se coucher trop tard entraine une diminution du volume de matière grise du cerveau des adolescents. Ces conclusions ont été obtenues par des chercheurs de l’Inserm de l’Unité 1000 « Neuroimagerie et psychiatrie » (Inserm/Université Paris-Descartes/Université Paris-Sud) qui ont étudié le cerveau et les habitudes de sommeil de 177 élèves de 14 ans. Ces travaux sont publiés dans la revue Scientific Reports et ont bénéficié du soutien de l’académie de Finlande. Le manque de sommeil chez les adolescents peut compromettre leur réussite scolaire, leur santé et leur sécurité. Une collaboration entre les chercheurs de l’Inserm et de l’Institut National de la Santé et de l’aide sociale, soutenue par l’Académie de Finlande démontre pour la première fois une association entre les habitudes de sommeil et la structure du cerveau chez de jeunes adolescents. Ces contenus pourraient aussi vous intéresser :
Quelques éléments de psychologie cognitive pour aider les professionnels à concevoir des situations d'apprentissages Cette captation vidéo a été réalisée le 3 juin 2015 lors d'une journée de formation intitulée : Les dispositifs, la classe, l’établissement ; quels soutiens à l’engagement des élèves ? Cette journée a été l’occasion de réfléchir aux enjeux d’une aide apportée de manière cohérente et ajustée aux besoins des élèves, dans un contexte marqué par la controverse autour de l’insuffisante efficacité des dispositifs d’accompagnement des élèves. Quels pas de côté ces dispositifs font-ils faire aux enseignants, aux praticiens, afin de mieux comprendre la nature des difficultés des élèves ? La réflexion s'est appuyée notamment sur le travail d’une équipe de recherche qui a étudié durant deux années les formes de soutien proposées aux élèves en difficulté dans des configurations locales très différentes. Écouter les enregistrements de la journée Une approche en quatre niveaux pour aider les professionnels à concevoir des situations d'apprentissage. player1 Le processus attentionnel (De 4min24 à 7min)
Comment apprendre à apprendre ? Apport des sciences cognitives et des outils numériques au domaine 2 du socle commun Cette conférence a eu lieu le jeudi 15 mars 2018 dans le cadre des jeudis de la recherche et du séminaire académique "Apprendre à l’ère du numérique" sur le salon EDUSPOT. Présentation de l’intervenant : Franck Ramus est directeur de recherche au CNRS et professeur attaché à l’Ecole Normale Supérieure. Il travaille au laboratoire de sciences cognitives et psycholinguisitique, Institut d’étude de la cognition, école normale supérieure de Paris au sein duquel il dirige l’équipe “développement cognitif et pathologie”. Présentation de la conférence : Depuis 2016, le socle commun inclut le domaine 2 intitulé « les méthodes et outils pour apprendre ». Pour aller plus loin sur ce thème : Pour préparer l’intervention : Se former aux sciences cognitives, une rencontre en classe virtuelle proposée dans le cadre des jeudis de la recherche.Retrouvez toutes nos conférences : Cycle de conférences
Cone of learning or cone of shame? I'm sure you've seen a figure like this. It is variously called the "learning pyramid," the "cone of learning," "the cone of experience," and others. It's often attributed to the National Training Laboratory, or to educator Edgar Dale. You won't be surprised to learn that there are different versions out there with different percentages and some minor variations in the ordering of acCertainly, some mental activities are better for learning than others. And the ordering offered here doesn't seem crazy. Most people who have taught agree that long-term contemplation of how to help others understand complicated ideas is a marvelous way to improve one's own understanding of those ideas--certainly better than just reading them--although the estimate of 10% retention of what one reads seems kind of low, doesn't it? This is just an off-the-top-of-my-head list of factors that affect memory retrieval.
Se former aux sciences cognitives Les « jeudis de la recherche » permettent à tous les acteurs de l’éducation intéressés par un domaine de le découvrir en deux temps : en faisant la rencontre d’un chercheur spécialiste du domaine abordé ; et en faisant celle d’un ou de plusieurs praticiens avec un témoignage concret sous l’angle des pratiques numériques, en amont ou en aval.lien vers le programme complet Temps 1 : Cette rencontre a eu lieu le jeudi 15 février 2018 à distance, en classe virtuelle : Lien vers le parcours sur m@gistère Présentation de l’intervenante : Anne-Cécile Franc est formatrice académique, chargée de mission pour la DANE de Versailles. Présentation du contenu abordé et des échanges possibles : Avec la nomination le 10 janvier 2018 de l’éminent Stanislas Dehaene à la tête du conseil scientifique de l’éducation nationale, dont 11 membres sur 22 sont spécialistes des sciences cognitives, il peut être intéressant de mieux comprendre le périmètre et les enjeux de cette approche scientifique des apprentissages.
Do teachers need to know the science of how we learn ? By Daniel T. Willingham Question: Is it useful for teachers to know the basic science of how children learn? I thought it was, but a professor in my teacher education program disagreed; what teachers need to know, she said, are research-based findings about what works in classrooms. Answer: There’s no doubt that research bearing directly on classroom practice is crucial. Scientific knowledge can influence educational practice in more than one way. Science can also influence education through the use of scientific methods to evaluate the effectiveness of different educational practices. Both types of applications are overt and self-conscious. An educator’s practice is, of course, influenced by her beliefs about what children are like. Scientific findings provide one (but obviously not the only) source of information contributing to educators’ beliefs about the nature of children. Three Types of Scientific Statements Basic science operates in a four-step cycle, as shown in Figure 1. 1. 2.
The problem with ‘reading along’ It has become an unwritten law of teaching that when reading aloud to students, the teacher must ensure students are reading along in their own copy of the text. This is, I contend, a bad idea. To understand why we need to consider working memory in some detail. It’s well-known that the capacity of working memory is strictly limited – estimates range from anywhere between 4 to 9 items at any one time – but it’s less well-known that working memory is almost certainly not a single edifice. Despite the bottleneck of working memory, we are capable of holding information in the different components without too much difficulty. So, what about reading? For most of my career I uncritically accepted the self-evident truth that children must be made to ‘read along’ whenever I read aloud. I now think this was misguided. …his eyes scanned the page and his heart sought out the meaning, but his voice was silent and his tongue was still. For more detail on all this it’s worth reading the following: