Analyse critique des concepts de persévérance et de réussite en Belgique Paru en 2015 dans la Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur (RIPES) l’article Vers une meilleure compréhension de la persévérance et de la réussite académique : analyse critique de ces concepts adaptée au contexte belge francophone vise à définir les concepts de persévérance et de réussite afin de les opérationnaliser et d’en accroître la portée en Belgique francophone où, depuis trente ans, le taux d’échec avoisine les 60% pour les étudiants de première année dans l’enseignement supérieur. Parmi ces étudiants en échec, plus de 25 % décident d’abandonner l’enseignement universitaire. Cette donnée peut étonner, mais une enquête de l’OCDE (2013) confirme ces taux à un niveau européen. La problématique de l’échec et de l’abandon est souvent mise en exergue lors de la transition secondaire-universitaire. L’article est structuré en quatre points:
Concevoir des formations, un livret ressource pour les formateurs Une formation continue des enseignants aujourd'hui - page 5 Une formation continue des enseignants aujourd’hui. Pour « faire » quoi ? Pour le centre Alain-Savary, la formation continue doit donner des espaces et des temps disponibles aux enseignants afin de mieux comprendre la nature des difficultés ordinaires d’apprentissages que rencontrent les élèves. Elle doit permettre d’autre part de mieux comprendre les problèmes ordinaires d’enseignement auxquels sont confrontés les professionnels. On oppose souvent ces deux aspects, mais ils sont indissociables pour comprendre ce qui se passe dans la classe. player1 Cinq directions pour la formation - page 7 Le centre Alain-Savary propose cinq grandes directions qui peuvent guider les formateurs quand ils conçoivent une formation . Concevoir une formation - page 14 Outils, dispositifs, environnements, parcours... L’enjeu de toute formation se situe au niveau de l’activité que l’on souhaite que le formé déploie effectivement. player2
Bulletin de veille no.6 - février 2016 - L’évaluation et la rétroaction par les pairs en enseignement supérieur Rédigé par Claude Boucher, conseillère en pédagogie universitaire et chargée de cours à l’UQAT. La question de l’évaluation des apprentissages, et plus spécifiquement, la rétroaction qui y est intimement liée, sont souvent considérés comme des sujets épineux en enseignement supérieur (Berthiaume et Rege Colet, 2013 ; Nicol, Thomson et Breslin, 2014). En effet, bien que la rétroaction soit reconnue comme un élément essentiel au processus d’apprentissage, plusieurs études révèlent que les étudiants sont moins satisfaits de la rétroaction reçue, que de tout autre aspect lié à leurs cours (Nicole, Thomson et Breslin, 2014, p. 102). La façon de palier la plus fréquente observée consiste à tenter d’améliorer la qualité de la rétroaction donnée par les enseignants, contexte qui prend tout de même souvent l’allure d’un monologue. Or, Nicol (2010) suggère plutôt que la rétroaction soit abordée comme un dialogue entre l’enseignant et les étudiants. Les questions de cette recherche sont :
Quels savoirs utiles aux formateurs ? Roland Goigoux résume ici en une heure les quatorze heures de cours qu’il assure dans le master de formation de formateurs de Clermont. (ESPE Clermont Auvergne et laboratoire ACTé), conférence faite devant les candidats au CAFIPEMF et CAFFA (diplômes formateurs premier et second degré). Le texte ci-dessous résume son propos, selon le découpage présenté. player1 commande et raisonnement La demande adressée aux enseignants par l’institution s’est progressivement déplacée d’une obligation de moyens à une obligation de résultats. La question du « professionnalisme enseignant » requiert du professeur non seulement de maitriser ce qu’il a à enseigner, mais aussi de devenir un spécialiste des apprentissages. Le rôle des enseignants-formateurs En conséquence, le travail du formateur consiste à apporter des connaissances sur les apprentissages et les conditions qui facilitent ces apprentissages. Un modèle de recherche de plus en plus prégnant : « évidence-based-policy » Selon R. 1. 2. 3. 4. 5.
L'échec des programmes de réussite éducative La France est-elle incapable d'aider les enfants les plus fragiles ? Un nouveau rapport réalisé par l'Institut des politiques publiques, Ecole d'économie de Paris, sous la direction de Pascal Bressoux, Marc Gurgand, Nina Guyon, Marion Monnet et Julie Pernaudet, démontre l'inefficacité des programmes de réussite éducative. "Il n’existe pas, dans nos données, d’indice permettant de démontrer que les Programmes de Réussite Educative (PRE) ont, en moyenne, fait progresser, sur le plan cognitif et non-cognitif, les enfants bénéficiaires davantage que des enfants non-bénéficiaires aux difficultés de départ très comparables", affirme cette étude. 100 000 enfants concernés Janvier 2005, le gouvernement Raffarin lance un grand "Plan de cohésion sociale" censé remédier à la montée des inégalités et de renouer le contact avec les familles les plus fragiles et souvent les plus délaissées. Pas d'effet sur le bien être Des effets négatifs sur les résultats scolaires Pas de dynamique sociale positive
Classe inversée : pistes et points de vigilance La classe inversée, pièges à éviter : une voix du terrain s’exprime Virginie Shipley, professeur de SVT au collège Chevreul à L’Haÿ-les-Roses dans le Val-de-Marne, actuellement en poste et en master II de didactique des sciences expérimentales, répond aux questions de Marianne Durand-Lacaze, collaboratrice CARDIE sur le sujet de la classe inversée : réflexions et témoignage sur une pratique pédagogique très en vogue : quels sont les points positifs et négatifs de la classe inversée pour les élèves et pour les enseignants ? Quels sont les pièges à éviter pour que la classe inversée apporte une réelle plus-value pédagogique ? 1 Quelles est votre définition de la classe inversée ? 2 Comment en êtes-vous venu à vous intéresser à la classe inversée ? 3 En vous appuyant sur votre expérience quels sont les points positifs que vous retiendriez ? 4 Quels sont les pistes de réflexion que vous proposez ? 5 Comment s’articule " construction des savoirs" et " classe inversée" ? Pour ne savoir plus
Les collèges connectés : une utilisation plus fréquente des outils numériques par les élèves, associée à une évolution des pratiques pédagogiques des enseignants Auteurs : Jeanne Benhaïm-Grosse, Stéphanie Moreau, Pascal Bessonneau, DEPP-B4 L'infographie Comparaison de l’indice moyen d’activités de différenciation pédagogique déclarées par les élèves en fonction du type d’utilisation du numérique en classe Tous collèges confondus, l’indice moyen d’activités de différenciation pédagogique est significativement plus élevé lorsque les élèves utilisent les outils numériques en classe, à l’exception de la Langue Vivante 1 (LV1). Par contre, on ne peut établir de différences significatives à ce niveau lorsque l’outil numérique n’est pas utilisé en classe et lorsque seul le professeur l’utilise. L'essentiel Les professeurs des collèges connectés de la première phase sont plus nombreux à faire utiliser les outils numériques en classe par leurs élèves. A contrario, lorsque l’enseignant seul utilise les outils numériques en classe, les méthodes d’enseignement semblent plus relever de pédagogies traditionnelles. Repères L’indice d’écosystème numérique.
#CLASSINNOV - Le blog de la classe innovante du lycée Louis Armand (Eaubonne) La seconde innovante du lycée Louis Armand est une classe sans note coopérative qui favorisel’entraide entre élèves et la personnalisation des apprentissages. Le projet vise à lutter contre le décrochage scolaire en redonnant du sens aux apprentissages et en améliorant le bien-être des élèves au lycée. Ces derniers prennent part aux décisions et sont amenés à réfléchir par eux-mêmes aux solutions les plus adaptées pour répondre aux problèmes tant collectifs que personnels (du point de vue de leurs apprentissages et des compétences à acquérir). Un bilan intermédiaire du projet : [ L'organisation de l'AP dans la classe (un dispositif en évolution permanente) :
Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages Ce que dit le prescrit Le référentiel de l'Éducation prioritaire (« enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maitrise du socle commun »), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme «explicite», s’accordent sur la nécessité « d’enseigner plus explicitement ». Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d’ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe… Mais quelle en est la genèse conceptuelle ? Des cadres théoriques différents Depuis quelques années, le vocable « pédagogie explicite » est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus : Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves.
Apprendre autrement by Romance Cornet on Prezi