La Poétique de l'œuvre ouverte - Umberto Eco – Lettres & Arts Élodie Gaden L'œuvre ouverte, de Umberto Eco, 1962 La poétique de l'oeuvre ouverte est fondamentale dans l'étude des oeuvres, dans le rapport que le lecteur peut entretenir avec l'œuvre. En effet, la poétique de l'œuvre ouverte, comme nous allons le voir en détails grâce au compte rendu de l'ouvrage de référence de Umberto Eco sur la question, permet de repenser le rapport du lecteur à l'œuvre : elle bannit la lecture de consommation, la passivité du lecteur face à l'oeuvre, pour au contraire mettre en valeur l'activité et l'effort que doit fournir celui-ci. C'est cette problématique que nous allons abordée, en nous appuyant sur l'œuvre de Umberto Eco, publiée en 1962, (Point Seuil n°107 ' ISBN : 2020053276) dont nous recommandons vivement la lecture à tous les étudiants en lettres/langues ou en arts. Umberto débute son ouvrage en donnant la définition suivante de l'oeuvre d'art : Puis il ajoute que cette ambiguïté peut devenir une fin explicite de l'œuvre. U. U. Mallarmé écrit : U. U. U.
Roland Goigoux : quels savoirs utiles aux formateurs Roland Goigoux résume ici en une heure les quatorze heures de cours qu’il assure dans le master de formation de formateurs de Clermont. (ESPE Clermont Auvergne et laboratoire ACTé), conférence faite devant les candidats au CAFIPEMF et CAFFA (diplômes formateurs premier et second degré). Le texte ci-dessous résume son propos, selon le découpage présenté. player1 commande et raisonnement La demande adressée aux enseignants par l’institution s’est progressivement déplacée d’une obligation de moyens à une obligation de résultats. La question du « professionnalisme enseignant » requiert du professeur non seulement de maitriser ce qu’il a à enseigner, mais aussi de devenir un spécialiste des apprentissages. Le rôle des enseignants-formateurs En conséquence, le travail du formateur consiste à apporter des connaissances sur les apprentissages et les conditions qui facilitent ces apprentissages. Un modèle de recherche de plus en plus prégnant : « évidence-based-policy » Selon R. 1. 2. 3. 4. 5.
LES DERIVES DU PROFESSEUR ALAIN BENTOLILA DANS SON RAPPORT A MONSIEUR XAVIER DARCOS Dans cette perspective, les enfants sont considérés avant tout comme des systèmes linguistiques ... pour ne pas écrire seulement des systèmes linguistiques, même si, plus généralement,"l'enseignante devra accompagner des bambins de 3 à 6 ans dans leur développement linguistique, intellectuel et moteur". La moyenne section (la plupart des enfants sont alors âgés de quatre à cinq ans) serait la charnière organisatrice du système formaté de Monsieur Alain BENTOLILA. Il écrit en effet, en jargonnant : "L'écart grandissant entre les constructions grammaticales utilisées à l'oral par les élèves et celles qui organisent les premières phrases soumises à leur lecture exige que dès la moyenne section on accompagne avec soin le jeune enfant dans la découverte d'une organisation et de conventions que l'oral ne lui a parfois pas révélées". LE CARACTERE "a-SCIENTIFIQUE", ARBITRAIRE ET OUTRANCIER DU RAPPORT DE MONSIEUR ALAIN BENTOLILA. Comment peut-on écrire une telle contre-vérité ? Certes ! 1.
Lire… Une année d’apprentissage de la lecture au CP | Une année d’apprentissage de la lecture au CP « Faire entrer l’École dans l’ère du numérique » : une des mesures clés du projet de loi pour la refondation de l’École Présentée le 13 décembre 2012 par Vincent Peillon, la stratégie globale pour généraliser les usages du numérique éducatif vise à créer un service public du numérique éducatif et mettre en place une éducation au numérique, développer des ressources et services pédagogiques numériques accessibles à tous, former les personnels de l’éducation au et par le numérique, et accompagner le développement des usages pour un ancrage pérenne du numérique à l’École. Elle est mise en oeuvre en collaboration avec l’ensemble des représentants de la communauté éducative et des partenaires publics et privés, au niveau national comme local (enseignants, personnels d’encadrement, collectivités territoriales, éditeurs, industriels…).
Langue vivante - Enseigner les langues à l'école Langues étrangères Les programmes, publiés en 2007, fixent les objectifs à atteindre pour chaque cycle, pour les compétences de communication et pour la connaissance de la culture des pays où la langue est parlée. Ils concernent 8 langues : allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, italien, portugais et russe. À l'issue de l'école primaire, les élèves doivent avoir atteint le premier niveau du CECRL, le niveau "A1". Pour les cycles 2 et 3, l'enseignement des langues se déroule sur 54 heures annualisées. Langues régionales Il existe deux modalités d'organisation de l'enseignement des langues régionales à l'école primaire : inclus dans le cadre général des horaires de l'école, le plus répandu ;dans des classes bilingues français-langue régionale. Dans les classes bilingues, l'enseignement commence souvent à l'école maternelle. Les inspecteurs d'académie veillent à la mise en œuvre de cet enseignement, en fonction des demandes des familles et des ressources en enseignants qualifiés.
S’appuyer sur les impressions et les émotions pour mener une analyse, formation PAF. | ELEVES ACTEURS DE LA LECTURE ANALYTIQUE S’appuyer sur les impressions et les émotions pour mener une analyse, formation PAF. février 11, 2014 Cette fiche a été élaborée dans le cadre d’une formation sur la lecture analytique : l’élève acteur de la lecture analytique. Comment s’appuyer sur les impressions et les émotions des élèves pour mener une analyse de texte en classe. Présentation de la formation par France de Bonnault Plan de la présentation : Introduction I- Comment définir un texte ? 1) La littérature, un art 2) Définir ‘’l’émotion’’ d’un texte 3) La sensibilité de l’élève, un outil à forger. II Le rôle du professeur. 1)- Eduquer le groupe classe 2)- Notre matière, un cas particulier. 3)- De quels moyens disposons-nous ? a – La communication dans une classe : la pédagogie. b – Notre talent de lecteur (lectrice). III Le travail en classe 1)- La collecte des impressions 2)- Réactions sensibles et réactions émotionnelles 3)- L’exploitation de ces impressions IV- Préparation du cours 1) – Travail de préparation pour l’élève. 1) – Le tableau
Lector et Lextrix Lector et lectrix Apprendre à comprendre des textes narratifs Sylvie CEBE, Roland GOIGOUX Cycle 3 – RETZ Le texte est un tissu d’espaces blancs, d’interstices à remplir, et celui qui l‘a émis prévoyait qu’il serait rempli et les a laissées en blanc pour deux raisons. D’abord parce qu’un texte est un mécanisme paresseux qui vit sur la plus-value de sens qui y est introduite par le destinataire. Un texte veut que quelqu’un l’aide à fonctionner. Umberto Eco, Lector in Fabula, 1979 Principes didactiques Rendre les élèves actifs et capables de réguler leur lecture : la compréhension est un processus actif dans lequel les élèves doivent se sentir engagé et responsable : c’est pourquoi la priorité de Lector et Lectrix est d’apprendre aux élèves à réguler leur activité de lecture, à la contrôler, à l’évaluer. - privilégier les tâches qui incitent les élèves à ce traitement actif - éviter d’avoir recours au questionnaire écrit - s’interroger sur ce qui peut se passer dans la tête des personnages
Dédoublement des classes CP : Alain Bentolila plébiscite la méthode pour la lecture Dans 2 200 écoles de REP (Réseau d’éducation prioritaire), les classes de CP vont être dédoublées à la rentrée. Responsable d’un programme pilote d’accompagnement des maîtres, le linguiste Alain Bentolila y voit un moyen de lutter contre l’illettrisme et d’en finir avec la polémique ancienne sur les méthodes d’apprentissage de la lecture. Quel est le bénéfice des classes dédoublées ? Alain Bentolila L’apprentissage de la lecture, la vocation première du CP, ne se déroule pas au même rythme et de la même façon pour tous les élèves. Or un enfant doit terminer cette classe en étant capable d’identifier les mots de façon claire, précise et rapide, avec une bonne compréhension de phrases et de textes simples, de quatre ou cinq lignes. Cela aidera-t-il à sortir de la sempiternelle polémique sur les méthodes d’apprentissage de la lecture ? En soi, le dédoublement n’aura aucune incidence sur les choix méthodologiques des enseignants. Faut-il arrêter d’opposer méthodes syllabique et globale ? Oui.
L’inclusion scolaire au primaire et au secondaire Image / FRQSC Par Nadia Rousseau et Mathieu Point (UQTR), avec la collaboration de Raymond Vienneau (Université de Moncton), projet de recherche financé par le FRQSC et le MEES Une importante synthèse des connaissances permet de mieux comprendre les enjeux de l’inclusion des élèves à risque au primaire et au secondaire. D’emblée, plus les élèves à risque arrivent tôt dans une classe ordinaire, plus facilement ils s’y intègrent. Apports de l’enseignant L’inclusion de ces élèves gagnera en efficacité si l’enseignant a de l’expérience en contexte inclusif et s’il adopte volontiers certains comportements envers eux : solliciter leurs forces plutôt que leurs limites, encourager l’acceptation et la cohésion, valoriser leur progression plutôt que leur réussite académique individuelle, reconnaître le bien-fondé de leur présence en classe ordinaire et être ouvert au changement qu’ils peuvent amener. Apports des acteurs du milieu Apports de la pédagogie par projet Mises en garde Image : FRSCQ