Au début du 21ème siècle, où en est la didactique de l’histoire L’histoire, un enseignement de questions sensibles Dédaignée sinon méprisée des historiens, nourrie des didactiques des sciences, la didactique de l’histoire s’est constituée autour d’un objet singulier qui dépasse la simple transmission de savoirs savants : celui d’« usages publics » ouvrant à des « pratiques sociales de référence » originales, écartelées entre histoires historienne et scolaire, entre posture critique et savoirs sensibles. Modes de pensée historiens et processus cognitifs Forte du postulat que les ressorts de la pensée historienne sont accessibles à tous, la didactique de l’histoire s’en remet à sa science de référence pour proposer des opérations cognitives à portée des élèves. Paradoxes des pratiques effectives Élèves et enseignants face à la culture disciplinaire Le prix de l’évolution des pratiques Un contrat didactique ouvert est possible Pierre-Philippe Bugnard, Université de Fribourg Suisse.
Comment gérer ses tâches et son temps Comment gérer son temps ? Comment arriver à tout faire, y compris ne rien faire ? Ah, ceci est un vaste programme. Il ne sera pas résolu en deux lignes, ni en deux pages. Ni en deux vidéos. Mais quelques pistes peuvent d’ores et déjà être envisagées. Dans le domaine de l’entreprise, les gestionnaires des sociétés sont souvent appelés des « décideurs ». Pour la gestion du temps, c’est exactement pareil: on gère son temps en prenant des décisions. Le temps est un phénomène implacable, intangible, non négociable. Seconde après seconde, il s’égrène. Pour suivre son rythme, nous devons faire des choix et AGIR. En agissant, nous devenons mobiles à notre tour, nous entrons dans la danse. Et pendant que vous vous agitez dans tous les sens, le temps, lui, s’écoule. Il existe des « méthodes » pour gérer tout cela, la plus connue étant la méthode GTD. Je pense avoir trouvé ce qui lui manque. Il est temps d’entrer dans le vif du sujet… Gérer son temps revient quasiment uniquement à faire des choix.
Du patrimoine et de l’enseignement de l’histoire et de la géographie - Histoire-géographie - Éduscol Olivier Grenouilleau et Florence Smits, inspecteur général et inspectrice générale de l’Éducation nationale, groupe Histoire et Géographie, proposent une réflexion autour de la notion de « patrimoine ». L’article est paru dans Historiens et Géographes (n°433, janvier-février 2016, p. 35-39). L'histoire et la géographie comme disciplines d'enseignement croisent depuis longtemps ce qui a trait aux dimensions patrimoniales. La nature de leurs rapports est cependant fort mouvante et en grande partie renouvelée, du fait même des changements en matière de définition de l’objet patrimoine. e (PDF, environ 216 ko)
Un numéro de la revue Pastel consacré au couple disciplinaire histoire et géographie Le numéro 8 de la revue Pastels, daté de septembre 2017 et publié par l'académie de Toulouse, a pour thème « Enseigner l’histoire et la géographie : une singularité française ? ». Il représente un travail éditorial de fond considérable et propose une réflexion fertile sur le couple histoire et géographie, et son enseignement en France, ainsi que des regards croisés avec deux pays voisins, l'Espagne et l'Allemagne. Ce volume a également fait l'objet d'une recension sur le Portail national histoire-géographie. Pour aller plus loin Tutiaux-Guillon Nicole, « Chapitre 6.
EASP/ESD 2014 – Sujet : « Enseigner « l’élargissement du monde (XVe-XVIe siècle) » au lycée : quels apports de l’histoire globale ? » | Carnet du réseau historiographie et épistémologie de l'histoire I. Éléments de présentation de la situation professionnelle : L’élargissement du monde (XVe-XVIe, les Grandes Découvertes. − Document 1 : extrait du programme de la classe de 2nde, Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010. − Documents 2 : Manuel d’histoire Nathan de 2nde, Guillaume Le Quintrec (dir), 2010. II. − Document 3 : Romain Bertrand, « L’archive du contact et les mondes de la rencontre » Introduction, in L’histoire à parts égales, Seuil, septembre 2011. III. Document 4 : Extrait du Socle commun des connaissances et des compétences, ministère de l’Education nationale (décret du 11 juillet 2006). Document N°1 : Extrait du programme de la classe de 2nde, Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010. Thème 4 – Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne 10-11 h Document N°2A : Le Quintrec Guillaume (dir), Histoire 2nde, Nathan, Paris, 2010 p. 160. Document N°2B : Le Quintrec Guillaume (dir), Histoire 2nde, Nathan, Paris, 2010 p. 161. NB. NB. NB.
Autour du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, Paideia, PUR, 2012 Rédactrice : Laurence De Cock A propos des usages possible du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, PUR, paideia, 2012, pour notre enquête sur les récits nationaux Ce compte-rendu n’est pas conventionnel. Il est présenté dans le cadre du séminaire « la fabrication du commun » et nous souhaitons ici interroger les propositions de Didier Cariou comme grille de lecture possible des récits nationaux recueillis lors de la grande enquête impulsée par le laboratoire Education, Cultures et Politiques (ECP) (EA 4571) de l’Université de Lyon (Lyon 2, IFE-ENS, Université J. Monnet St Etienne) sous la responsabilité de Françoise Lantheaume. Ce séminaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche qui part de la question suivante : y a-t-il construction d’une mémoire et d’un référentiel communs chez les élèves par le partage de références historiques ? S’étant ensuite intéressé au récit scolaire, son ouvrage offre une synthèse de ses recherches précédente et ultérieures. 1) L’argumentation
La didactique de l’histoire 1 Institut pour la recherche en histoire et géographie (1990-1994). 2 Huit Rencontres (1986-1996) organisées par L. Marbeau puis F. Audigier. Principalement consacrées (...) 3 Revue de l’association des professeurs d’histoire et de géographie. Les numéros n° 394 et 395, coo (...) 4 « La didactique, qu’est-ce que c’est ? 1La didactique de l’histoire n’a jamais été un domaine scientifique très structuré en France. 2Fondée sur une attention conjointe aux savoirs, aux pratiques des enseignants et aux modalités d’apprentissage, la didactique de l’histoire s’est nourrie au départ, en France, de la réflexion menée par les autres didactiques (en particulier celles des sciences). 5 Des liens étroits sont liées au sein de la Société internationale pour la didactique de l’histoire (...) 3D’autres choix auraient été possibles. 6 Revue dirigée par C. 4Notons que la didactique de l’histoire – telle que nous l’avons circonscrite plus haut – connaît des avancées notables depuis une quinzaine d’années.
Mutations du récit historique NB : ce texte a été produit à l’occasion du colloque « Enseigner autrement », qui a eu lieu du 12 au 14 avril 2017 au lycée polyvalent François-Mansart, à Thizy-les-Bourgs, à l’aimable invitation de Joël Mak dit Mack et de ses collègues. Wagahai wa neko de aru. Ceux parmi vous qui se sont intéressé à la littérature japonaise ont peut-être déjà entendu cette phrase. C’est ainsi que commence le roman Je suis un chat, de Sôseki Natsume, publié à partir de 1905. Enfant terrible de la littérature japonaise, Sôseki vit dans un Japon en proie à la modernisation, dans lequel les valeurs évoluent vite, où l’on arbore le sabre d’hier avec le smoking à la mode du jour. Il existe une multitude de procédés permettant de ranimer une attention à visée pédagogique pour l’histoire. 1) Des chats et des sesterces, se mettre à la place d’un narrateur autre 2) Histoire(s) connectée(s) : reconstruire la dramaturgie 3) Boucher les trous pour réveiller l’attention : la fiction littéraire Manolete face à Islero
Lire dans toutes les disciplines C’est une nouvelle définition sociale de l’apprenant, en connivence avec des attentes scolaires plus complexes, qui se trouve présupposée par les supports pédagogiques actuels.Clarifier la nature et le statut des documents, faire écrire les élèves à propos des textes lus, des écrits d’amplification, de résumé, la prise de notes et la formulation de questions ou de réponses à des questions sont des pratiques à privilégier afin d’accroître la compréhension des élèves.Prendre part à un « cercle d’idées », construire et résoudre un problème en sciences ou coopérer pour construire des connaissances à partir de plusieurs documents complémentaires sont des dispositifs susceptibles de favoriser l’enseignement et l’apprentissage de la lecture des textes informatifs au secondaire.
Le "récit global" de Jack Goody La vision du vainqueur s’impose dans le récit historique, quelle que soit l’époque, quels que soient les peuples. Dans cet ouvrage, Jack Goody entreprend de déconstruire la grille de lecture à travers laquelle les historiens occidentaux regardent trop souvent le passé. Par delà les erreurs que peut déceler tout spécialiste sur les questions qu’il maîtrise, cette étude reste un exemple fascinant d’érudition et de pensée globale. "Cet ouvrage n’est pas d’abord une histoire du monde mais une analyse de la manière dont les savants européens l’ont mise en forme". La précision arrive en conclusion du livre, mais elle aurait pu être insérée dans l’introduction, même si Jack Goody parcourt avec aisance les âges et les thèmes structurants de l’histoire occidentale : le féodalisme, la naissance du capitalisme, la démocratie… Se gardant, comme il l’annonce dès l’introduction, de toute tentation polémique, J. Un ouvrage au plan déroutant Selon J. Pour les historiens, d’abord.
La géographie du collège à l’épreuve des récits 1Au printemps 2015, les projets de programmes d’histoire du collège ont donné lieu à de vifs échanges publics dans un contexte marqué par les attentats de janvier. Ces échanges ont fait jouer la fibre nationale sans toutefois concerner les programmes de géographie. Rien a priori n’empêchait que la question de la place, de la fonction et de la nature du récit national dans l’histoire scolaire ne soit aussi adressée, avec les inflexions disciplinaires de rigueur, à la géographie scolaire. Quelle place celle-ci accorde-t-elle au territoire national et à son étude ? Quelles images en sont enseignées ? 2Parallèlement, on constate un fort intérêt pour des essais et des documentaires qui prennent l’espace comme angle d’analyse de la société française. 1 C’est toute cette démarche, de l’épreuve de la nécessité de l’enquête, au travail critique sur les (...) 3Cette actualité éditoriale tranche avec le silence qui accompagne la parution des programmes de géographie. 2 Bailly, 2011, p. 9.
ALLIEU-MARY Nicole « Débats argumentés et laïcité en histoire-géographie. Pour une propédeutique à l'enseignement du fait religieux » - Spirale 39 (2007) - SPIRALE Revue de recherches en éducation Lire l’article Résumé : Les recherches en didactique de l’histoire-géographie ont mis en évidence un fonctionnement de cette disciplinaire scolaire qui marginalise l’expression personnelle de l’élève comme sujet. Les interactions didactiques maître-élèves ont comme objectif la construction d’un texte consensuel de l’histoire-géographie à apprendre, gommant points de vue et discussions, et destiné à fabriquer du vivre ensemble. Sur des objets d’enseignement touchant à des dimensions intimes, et constitutives de la construction identitaire des individus (l’étude des faits religieux), le recours à des moments de débats argumentés peut offrir une alternative pédagogique féconde, permettant - dans le respect des principes de la laïcité - d’aborder ces questions devenues sensibles socialement dans une société aujourd’hui multi-culturelle.
Histoire, temps et durée La chronologie n’est pas l’histoire. Et pourtant... Le temps n’est pas l’objet de l’histoire mais il en est une composante consubstantielle. L’histoire étudie les sociétés passées ; elle le fait en accordant une importance particulière à l’inscription des faits sociaux dans le temps. Cette inscription dans le temps est un des éléments qui contribuent à construire les faits historiques ; Le temps lui-même est un agent de l’évolution de ces sociétés. Nous parlerons donc immédiatement de temps historique pour le distinguer d’autres temps, temps vécu par chacun ou temps astronomique, par exemple. Le temps historique devient ainsi pluriel, les temps multiples font éclater sa pseudo-transparence. Le temps historique ne se donne jamais de façon brute. François Audigier : « La chronologie n’est pas l’histoire. L’événement historiographique important de ce point de vue a été l’article désormais classique, de Fernand Braudel : “ la longue durée”, paru dans les Annales en 1958.
Les choix didactiques sont des choix politiques 1Dans cet ouvrage, les auteurs promeuvent une pédagogie « constructiviste » ou « socioconstructiviste » grâce à laquelle l’élève n’est plus le réceptacle béat d’une parole révélée, mais devient acteur de son propre savoir, par l’exercice répété de son intelligence et de sa volonté. À partir de problèmes concrets qui se posent aux enseignants, ils questionnent les pratiques et les démarches, dans le souci constant que l’H.G. retrouve sa dimension de formation citoyenne, en diffusant à la fois des savoirs partagés et des savoirs critiques. Les auteurs militent pour que les professeurs se muent en « praticiens réflexifs », conscients de la portée politique de leurs choix pédagogiques, car ceux-ci donnent ou non aux élèves l’outillage mental nécessaire pour former leur esprit et mener une vie de citoyens « éclairés ». Ils rappellent avec bon sens que la connaissance est une compétence, en tant qu’elle permet l’action et donne du sens. 1 « Rénovation ou programmes ?