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L'indispensable subjectivité de l'évaluation

L'indispensable subjectivité de l'évaluation
Antipodes, n°156, avril 2002, 26-34 / GERARD, F.-M. / 2002 Télécharger la publication 1. Le rêve de l'objectivité Lors de nombreuses interventions relatives à l'évaluation, que ce soit à propos de l'évaluation d'actions de formation, de projets, de manuels scolaires ou encore des acquis des élèves, la réflexion que nous entendons le plus souvent est « nous faisons de l'évaluation, mais un peu n'importe comment, nous devrions faire une évaluation plus objective... ». Cette réflexion traduit une préoccupation légitime — les enjeux de l'évaluation sont importants, et on ne peut pas se permettre de « faire n'importe quoi » — ainsi qu'une réelle difficulté — comment faire pour ne pas « faire n'importe quoi ». Les tentatives tant théoriques que pragmatiques de rendre l'évaluation objective sont dès lors nombreuses, mais au bout du compte elles semblent toutes déboucher sur un échec : atteindre l'objectivité semble être de l'ordre de la chimère, du rêve inaccessible. 2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. Related:  nensa79

Principes simples de l'ergonomie pédagogique Les déclinaisons de l’ergonomie peuvent s’étendre à presque toutes les activités et domaines : ergonomie du travail, ergonomie sociale, cognitive, organisationnelle, etc., toujours à la poursuite d’un optimum d'efficacité, d’assurance (sécurité) et de plaisir (confort) et ce pour le plus grand nombre des acteurs d’un environnement donné. Plus on étend la perpective en termes de durée ou à l’échelle d’un socio-système ou d’un éco-système, plus ces qualités s'influencent. Un changement de pratique peut ou non amener une hausse de productivité localement mais si, par exemple, ce changement réduit la pollution ou améliore la santé des travailleurs, les coûts globaux pour l’environnement, pour le système de santé et pour les familles peuvent se solder par un important gain social et finalement économique pour l’ensemble. Bonne ergonomie industrielle. Les termes de l’ergonomie éducative «Efficacité, assurance et plaisir» se traduisent différemment en éducation. Au ministère ?

Prouver la valeur de la formation - 2 : la chaîne de preuves Je reprends ici l’expression de Jonathan Pottiez, « Construire la chaîne de preuves », au chapitre 7 de son livre « L’évaluation de la formation ». Puisque la valeur de la formation procède de sa bonne intégration dans un système aux acteurs multiples, les différentes évaluations – résultats, acquis, transfert … » ne sauraient constituer à elles seules la « chaîne de preuves ». Il s’agit d’abord de définir et de faire respecter les conditions de la création de valeur. Puis d’établir la preuve, au moyen des évaluations, du fait que les conditions de l’efficacité ont bien été présentes, et que les résultats sont au rendez-vous. Faire respecter les conditions de la création de valeur Pour faire respecter les conditions de la création de valeur, je propose d’utiliser une check list, depuis les préalables à la décision d’engager une formation jusqu’au suivi de celle-ci. Les évaluations de satisfaction et de transfert, pour autant qu’elles posent les bonnes questions, viendront attester :

Quel rôle pour le groupe en formation à distance Le groupe joue -t’il un rôle dans les apprentissages ? L’apprenant doit s’engager activement dans des résolutions de problèmes – au plus proche de problèmes réels.L’assimilation des savoirs nouveaux se fait à partir des représentations mentales antérieures, ce qui peut demander un pénible travail de déconstruction – reconstruction. Cette assimilation est grandement facilitée par les interactions sein du groupe de pairs. Grâce à ces interactions, en effet l’apprenant peut : Prendre conscience de ses propres représentations – et de ce qu’elles ne sont pas « universelles »,Prendre conscience du fait que ses représentations initiales ne sont pas adaptées pour résoudre le problèmeAccepter de quitter ses représentations initiales, de transformer son schéma mental, pour en adopter un autre plus pertinent au regard du problème à résoudre. D’où le bel aphorisme de Philippe Carré: « on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres ». Et la formation à distance ? Le tutorat

INTEGRER L'ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN FORMATION Vous êtes formateur, consultant ? Vous envisagez d’intégrer la méthode de l’analyse des pratiques professionnelles dans une prochaine formation ; vous utilisez déjà régulièrement ou ponctuellement l’analyse des pratiques professionnelles en formation... Les "pourquoi, comment" de cette approche pédagogique en guise de billet. L’analyse des pratiques professionnelles consiste à faire une analyse critique et constructive des pratiques réalisées par rapport aux pratiques attendues. Ce que vise un groupe d'analyse des pratiques professionnelles est de permettre à ses participants de développer une posture réflexive sur ce qu'ils font. Devenir "analyste de sa pratique", c'est se demander : "En quoi suis-je pour quelque chose dans ce qui m'arrive ?". Cf le site internet de Patrick Robo : -En s’appuyant sur leurs pratiques -En s'appuyant sur leurs ressources -Pour identifier des solutions communes et adaptables à l’environnement de travail.

Concept du socio-constructivisme - Rp70110 CONSTRUCTIVISME ou SOCIO-CONSTRUCTIVISME ? Depuis 1978, les recherches sur la notion de conceptions préalables ou représentations initiales permettent aujourd'hui de distinguer trois grandes positions en éducation: Cette pédagogie, appelée "magistrale" ou "frontale" s'inspire des travaux de John Locke. La connaissance transmise par l'enseignant viendrait s'imprimer dans la tête de l'élève comme dans de la cire molle. Cette théorie, appelée béhaviotrisme, prend appui sur les travaux de Thorndike, Pavlov, Skinner et Watson. L'apprentissage résulte d'une suite de conditionnements "stimulus-réponse". Le constructivisme Le nouveau savoir n'est effectif que s'il est reconstruit pour s'intégrer au réseau conceptuel de l'apprenant. C'est l'élève qui apprend et personne ne peut le faire à sa place. Le socio-constructivisme La construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadre social. Interdépendance de l'apprentissage et de son contexte Le conflit sociocognitif La métacognition

Accompagnement 1Les travaux sur l’accompagnement commencent à la fin des années quatre-vingt-dix, au moment où ce récent « mode d’aide » monte en puissance. La réflexion sur ce qu’accompagner veut dire n’a pourtant pas été épuisée, ni par les approches réflexives, ni par les praticiens, sans cesse conduits à mettre en regard de « l’accompagnement » (le mot), « la chose » qu’ils pratiquent. Comme le souligne Gusdorf, « Mettre de l’ordre dans les mots, c’est mettre de l’ordre entre les pensées, mettre de l’ordre entre les hommes » (1968, p. 37). De fait, la fréquentation assidue des professionnels de ces secteurs montre que la difficulté qu’ils ont à cerner leur tâche vient de ce que l’accompagnement se construit à la frontière de logiques diverses : former, enseigner, aider, conseiller ou même gouverner. 1 Pour certains professionnels, il a toujours été constitutif de leur pratique, sans bien percevoir q (...) 2Le mot accompagnement est doublement desservi. La nébuleuse : des formes d’accompagnement

De la capacité à la compétence : un apprentissage par étapes et dans Construire une compétence Une compétence ne s’acquiert pas comme les connaissances, ce n’est pas une augmentation des acquis de même niveau. Il ne suffit pas de s’entraîner à faire un acte pour être compétent à le réaliser quels que soient les situations, le matériel, les protocoles en cours, les lieux, la personne à qui l‘on réalise le soin. On pourrait pour commencer, présenter de façon simplifiée la construction d’une compétence sur un mode rectiligne. Les connaissances L’étudiant avant de commencer son tout premier stage peut avoir reçu des enseignements utiles à la réalisation d’un soin (de confort le plus souvent). Des connaissances peuvent aussi être antérieures à tout apport théorique faits par l’IFSI ou par l’enseignement réalisés par les professionnels en stage. Les soins de base et de confort par exemple ont immanquablement des représentations mentales chez chacun d’eux parce qu’ils s’adresse à une activité ordinaire : les soins que chaque individu se fait déjà à lui-même.

Philippe Meirieu : échanges de pratiques Arnaud Dubois, maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’université de Cergy-Pontoise Olivier Jospin, ancien président de l’Ecole de la deuxième chance de Paris Bruno Robbes, maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’université de Cergy-Pontoise Les événements dramatiques vécus en France ces dernières semaines et l’intense questionnement qui a suivi ont conduit à mettre en cause les capacités de l’institution scolaire à donner aux jeunes français, partout sur le territoire, un cadre de compréhension des valeurs de la république qui facilite la paix civique, la tolérance, leur inscription et leur confiance dans l’avenir. Il manque aujourd’hui, au sein de l’institution scolaire, de lieux de parole et d’écoute systématiquement organisés et structurés, où les interrogations et les difficultés culturelles et d’appréhension sociale des élèves puissent être entendues, prises en compte, traitées.

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