When will assessments finally test deeper learning?
The Smarter Balanced and PARCC assessment consortia are both beginning to use test questions known as technology-enhanced items (TEIs). These are questions that use student-computer interactions such as drag-and-drop, hot spots, and matching for responses that can be scored by computer and can address standards of greater complexity and depth of knowledge than traditional item types. TEIs hold a lot of promise. Yet writing them is not easy. Some so-called TEIs fail to measure anything more than can already be measured by existing multiple-choice items. For example, asking a student to drag a car image to a location on a hill where it has the greatest potential energy measures nothing more than an item asking students to pick the one graphic out of four that shows the correct spot on a hill where a car has the greatest potential energy. What schools can start doing Fortunately, performance assessment, neglected for some time, is on the rise.
Prouver la valeur de la formation - 2 : la chaîne de preuves
Je reprends ici l’expression de Jonathan Pottiez, « Construire la chaîne de preuves », au chapitre 7 de son livre « L’évaluation de la formation ». Puisque la valeur de la formation procède de sa bonne intégration dans un système aux acteurs multiples, les différentes évaluations – résultats, acquis, transfert … » ne sauraient constituer à elles seules la « chaîne de preuves ». Il s’agit d’abord de définir et de faire respecter les conditions de la création de valeur. Puis d’établir la preuve, au moyen des évaluations, du fait que les conditions de l’efficacité ont bien été présentes, et que les résultats sont au rendez-vous. Faire respecter les conditions de la création de valeur Pour faire respecter les conditions de la création de valeur, je propose d’utiliser une check list, depuis les préalables à la décision d’engager une formation jusqu’au suivi de celle-ci. Les évaluations de satisfaction et de transfert, pour autant qu’elles posent les bonnes questions, viendront attester :
6 tools for real formative assessment
Delivering formative assessments is made easier with classroom technology tools As education policy moves away from the much-maligned No Child Left Behind and toward new legislation focusing on learning outcomes, technology-enabled formative assessments are moving to the foreground as a way to gauge student learning in real time. Assessments have long presented a challenge for educators in their various forms and frequency. Research indicates formative assessments still deliver needed data to educators, who, when equipped to properly interpret and use data, can adjust their instruction depending on students’ needs. From the parent perspective, such assessments can deliver near-immediate information about how children are learning and achieving, said Marty Creel, Discovery Education’s Chief Academic Officer and previously head of curriculum at Montgomery County Public Schools in Maryland. Socrative is an instant response tool designed for the K-12 environment.
INTEGRER L'ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN FORMATION
Vous êtes formateur, consultant ? Vous envisagez d’intégrer la méthode de l’analyse des pratiques professionnelles dans une prochaine formation ; vous utilisez déjà régulièrement ou ponctuellement l’analyse des pratiques professionnelles en formation... Les "pourquoi, comment" de cette approche pédagogique en guise de billet. L’analyse des pratiques professionnelles consiste à faire une analyse critique et constructive des pratiques réalisées par rapport aux pratiques attendues. Ce que vise un groupe d'analyse des pratiques professionnelles est de permettre à ses participants de développer une posture réflexive sur ce qu'ils font. Devenir "analyste de sa pratique", c'est se demander : "En quoi suis-je pour quelque chose dans ce qui m'arrive ?". Cf le site internet de Patrick Robo : -En s’appuyant sur leurs pratiques -En s'appuyant sur leurs ressources -Pour identifier des solutions communes et adaptables à l’environnement de travail.
Accompagnement
1Les travaux sur l’accompagnement commencent à la fin des années quatre-vingt-dix, au moment où ce récent « mode d’aide » monte en puissance. La réflexion sur ce qu’accompagner veut dire n’a pourtant pas été épuisée, ni par les approches réflexives, ni par les praticiens, sans cesse conduits à mettre en regard de « l’accompagnement » (le mot), « la chose » qu’ils pratiquent. Comme le souligne Gusdorf, « Mettre de l’ordre dans les mots, c’est mettre de l’ordre entre les pensées, mettre de l’ordre entre les hommes » (1968, p. 37). De fait, la fréquentation assidue des professionnels de ces secteurs montre que la difficulté qu’ils ont à cerner leur tâche vient de ce que l’accompagnement se construit à la frontière de logiques diverses : former, enseigner, aider, conseiller ou même gouverner. 1 Pour certains professionnels, il a toujours été constitutif de leur pratique, sans bien percevoir q (...) 2Le mot accompagnement est doublement desservi. La nébuleuse : des formes d’accompagnement
Philippe Meirieu : échanges de pratiques
Arnaud Dubois, maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’université de Cergy-Pontoise Olivier Jospin, ancien président de l’Ecole de la deuxième chance de Paris Bruno Robbes, maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’université de Cergy-Pontoise Les événements dramatiques vécus en France ces dernières semaines et l’intense questionnement qui a suivi ont conduit à mettre en cause les capacités de l’institution scolaire à donner aux jeunes français, partout sur le territoire, un cadre de compréhension des valeurs de la république qui facilite la paix civique, la tolérance, leur inscription et leur confiance dans l’avenir. Il manque aujourd’hui, au sein de l’institution scolaire, de lieux de parole et d’écoute systématiquement organisés et structurés, où les interrogations et les difficultés culturelles et d’appréhension sociale des élèves puissent être entendues, prises en compte, traitées.
Distinguer analyse et échange de pratiques
Texte rédigé Par Denis Bismuth On emploi souvent indifféremment dans la même phrase « analyse de pratiques » et « échange de pratiques ». Est-ce la même méthodologie ? Doit-on les distinguer ? Peut-on en attendre les mêmes effets ? On ne peut sans doute pas répondre d’une manière définitive à cette question mais on peut poser quelques jalons qui permettent de se repérer dans un champ de pratique assez complexe et subtil. On peut penser que c’est le sens du mot « pratique » qui peut prêter à confusion. Si on ne creuse pas trop la question on peut se dire que l’échange de pratiques consiste à échanger sur ce que chacun fait dans une certaine circonstance. C’est une idée qui paraît intéressante. Au fond qu’est-ce que la « pratique » ? Les travaux qui fondent la psychologie du travail depuis Jacques Leplat[1] dans les années 70 ont mis en évidence qu’il y avait une réelle distance entre la tâche prescrite et la tâche réellement accomplie. On peut alors dire avec J.M. Barbier J. Barbier J.
