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La littératie à l’ère de l’information (OCDE, 2000)

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l'insertion scolaire des compétences en littératie médiatique / E-dossier de l'audiovisuel : L'éducation aux cultures de l'information Né le 14 janvier 1951 à Bruxelles, Thierry De Smedt est professeur à l’École de communication (Comu) et au Centre de recherche en communication (Recom) de l’Université catholique de Louvain (Belgique). Ses recherches, développées au sein du Groupe de recherche en médiation des savoirs (GReMS), portent sur l’appropriation sociale des technologies de l’information et de la communication. Il a suivi de près l’évolution de l’éducation aux médias, depuis son apparition, avec une attention particulière à l’évaluation des effets éducatifs des différents dispositifs mis en œuvre par les praticiens. Il enseigne et développe ses recherches dans les domaines suivants : éducation aux médias, effets éducatifs des médias, technologies des communications, appropriation sociale des technologies nouvelles, conception et de réalisation de médias éducatifs, médiation des savoirs, analyse des pratiques culturelles. Nous obtenons ainsi trois objets médiatiques élémentaires selon la configuration suivante.

Jack Goody et l'empire de la littératie (version intégrale) - Canal Socio Bibliographie indicative BARBIER, Frédéric, 2006, L’Europe de Gutenberg. Le livre et l’invention de la modernité occidentale, Paris, Belin. BARTHES, Roland, L’aventure sémiologique, Paris, Seuil, 1967. BOTTERO, Jean, Mésopotamie, l’écriture, la raison et les dieux, Gallimard 1987. CALVET, Louis-Jean, Histoire de l’écriture, Paris, Plon, 1996. CHARTIER, Roger, 1987, Les Usages de l’imprimé (XV°-XIX° siècle), sous la dir. de R. CHRISTIN, Anne-Marie, L’image écrite ou la déraison graphique, Paris, Champs/Flammarion, 2001. CHRISTIN, Anne-Marie, Histoire de l’écriture. DE CERTEAU, Michel, « Système de sens : l’écrit et l’oral », L’Ecriture de l’histoire, Paris, Gallimard, 1975, p. 245-248. DE CERTEAU, Michel, « Récits d’espace », L’Invention du quotidien. DE CERTEAU, Michel, « L’économie scripturaire », L’Invention du quotidien. DERRIDA, Jacques, De la grammatologie, Paris, Éditions de Minuit, 1967. FEBVRE, Lucien et Henri-Jean Martin, L’Apparition du livre, Paris, Albin Michel, 1958. GREIMAS, A.

Pour une littératie numérique qui traverse et éclaire les disciplines scolaires Longtemps j’ai pensé qu’il était urgent et nécessaire d’enseigner le numérique comme on enseigne les mathématiques ou le français. Non pour en faire une nouvelle discipline, mais pour mobiliser à ce sujet les collègues compétents et volontaires, quelle que soit leur discipline d’origine. Il devenait urgent, pensais-je alors, de prendre en charge, de manière formelle et inscrite dans les emplois du temps, à l’école, au collège et au lycée, une éducation au numérique augmentée justement de cette éducation aux médias et à l’information qui lui est, à mon sens, indissociable. Je vous l’avais dit il y a un moment déjà, j’ai changé d’avis à ce sujet, pour quatre bonnes raisons : Un tel dispositif ne pourrait en aucun cas être pérenne.Ce serait ajouter du temps scolaire à un temps qui est déjà trop lourd pour les élèves, un des plus importants en Europe ! De ce point de vue, le numérique et les programmes disciplinaires vont devoir paisiblement mais durablement se rencontrer. [cite] Articles liés

Littératie médiatique: quelles compétences par Pierre Fastrez , FNRS Research Associate sur Université catholique de Louvain on 3,126 vues Présentation donnée à la table ronde "pratiques, cultures médiatiques, quels enjeux pour la formation?" Présentation donnée à la table ronde "pratiques, cultures médiatiques, quels enjeux pour la formation?" Statistiques Vues Total des vues Vues sur SlideShare Vues externes Actions J'aime Téléchargements 6 Ajouts 175 Droits d'utilisation © Tous droits réservés Le numérique comme support de la connaissance : entre matérialisation et interprétation - Bruno Bachimont

Divina Frau-Meigs « Translittératie et compétences » :... Trans-formation des savoirs et compétences Cette journée d’études sera l’occasion de poursuivre les travaux déjà engagés au cours des éditions précédentes, intitulées « Des images pour les humanités digitales » (2013), «Les parcours de la recherche dans les communautés virtuelles » (2011) et « Le Tournant numérique des sciences humaines » (2012). La 4ème édition de la journée d’étude centrée à une double problématique La transformation des savoirs , née de la nécessité croissante de décloisonner les savoirs et d’approcher les problèmes de façon transversale. L’avenir des formations universitaires ne peut se concevoir en dehors d’une mobilisation grandissante et raisonnée des technologies numériques d’apprentissage pour faire évoluer les formes et les contenus des connaissances. L’acquisition de compétences nouvelles qui fait évoluer les besoins de formations.

De l'EMI à la translittératie : sortir de notre littératie La translittératie est une notion, un concept, une démarche d’apprentissage non encore stabilisée, sur laquelle la recherche française réfléchit et publie depuis plus de cinq ans. D’un point de vue étymologique, la translittératie est le « passage d’un système d’écriture à un autre » (Delamotte, Liquète, Frau-Meigs, 2014) mais est traversée par plusieurs courants. Nouvelle approche de l’information intégrable aux projets d’Education aux Médias et à l’Information, la translittératie serait-elle à l’origine d’une mutation future de notre métier de professeur documentaliste ? Approche et contexte de la translittératie Qu’est-ce que la translittératie ? Le concept est né aux États-Unis en 2005 suite à l’intégration du numérique dans la vie courante et notamment la lecture en ligne, puis est arrivé en Europe par l’Angleterre et Sue Thomas. En France, une définition de Divina Frau-Meigs permet de cibler les contours de la translittératie (2012) : En résumé : Translittératie et contexte d’usage

[FADBEN] Classe de seconde La classe de seconde est une classe de détermination. Le cadre programmatique du curriculum en information-documentation a pour fonction : de conforter l’acquisition par chaque élève d’une culture de l’information nécessaire à la vie en société et à la compréhension du monde ; d’assurer et de consolider les bases de savoirs en information-documentation, nécessaires à la poursuites d’études au lycée ; de développer des notions complexes au sein de parcours de formation spécifiques. Afin de diversifier l’activité de l’élève, la recherche documentaire, selon des productions documentaires variées et complexifiées par rapport au collège, permet de conduire à la maîtrise individuelle et citoyenne des environnements informationnels et numériques, avec le souci d’une organisation personnelle, raisonnée, de l’accès à l’information. Comme en collège, une notion peut être l’objet d’une découverte, d’une initiation ou d’un approfondissement. 1. 2. 3. 4.

[FADBEN] A partir d’une visibilité sur la réalité du métier et du cadre de travail des professeurs documentalistes, nous pouvons alors réfléchir aux liens à concevoir, concrètement, entre les enjeux d’apprentissages en information-documentation pour les élèves et l’évolution de la profession. La réalité en 2014 : la diversité des possibles En termes de postes, la règle en cours est d’un poste en collège (93,5 % selon l’enquête de 2014), sans distinction selon le nombre d’élèves. Il en va de même en lycée professionnel (91 %), alors que l’on trouve le plus souvent deux postes ou davantage en lycée GT (59,7 %). La situation est également problématique en ce qui concerne les équipements, et en particulier l’informatique, pour laquelle l’acquisition et la maintenance du parc représentent une réelle difficulté. Le CDI en tant que lieu, dans sa globalité, est également un outil didactique nécessaire aux apprentissages en information-documentation, en termes de formation.

Les contenus de l'EMI Nous avons choisi de proposer une lecture des contenus possibles en EMI en nous référant à des documents français, belges et canadiens et à partir de la définition des médias que proposent Smedt et Fastrez [28]. Ils s'appuient sur la notion de litteratie [29] pour définir une litteratie médiatique englobant les aspects informationnels, techniques et sociaux, ce qui nous paraît être la seule voie pour penser ce nouvel enseignement. Nous tenterons donc de dégager systématiquement les trois dimensions dans les documents que nous utilisons. Le cadre français Les propositions du CLEMI En France le CLEMI propose depuis déjà plusieurs années un référentiel [30] identifiant pour trois paliers de la scolarité obligatoire (fin CE1, fin CM2, fin 3ème) les connaissances, capacités et attitudes organisées en 5 domaines : 1. Le référentiel reflète les dimensions informationnelles et sociales. Le Clemi propose enfin une lecture des programmes de discipline à tous les niveaux de la scolarité.

Les fondements de la littératie médiatique Les fondements de la littératie médiatique Cette section explore les principaux éléments et principes de la littératie médiatique. Nous découvrirons le lien étroit qui existe entre littératie médiatique et littératie numérique de même que des pistes de solution pour intégrer la littératie médiatique dans la classe tout au long du programme d’études. Qu’est-ce que l’éducation aux médias ? Les médias jouent un rôle marquant dans la vie des jeunes. L’éducation aux médias occupe une place importante au Canada, à telle enseigne que cette discipline s’inscrit dorénavant dans tous les programmes d’études à l’échelle provinciale. Dans cette section, nous voulons clarifier cette question et vous présenter la littératie médiatique sous tous ses angles. Les enseignants y trouveront tout ce dont ils ont besoin pour mieux comprendre les avantages que l’éducation aux médias comporte ainsi que des pistes pour intégrer ce domaine fascinant à leurs pratiques. Par exemple: 1. Demandez aux élèves: 2. 3. 4. 5.

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