Vygotski Idées maîtresses Les capacités d’acquisition sont fortement déterminées par l’hérédité mais cette acquisition dépend également des interactions avec l’environnement social. Vygotski rejoint les conceptions constructivistes (Piaget) de l’apprentissage considérant celui-ci comme une construction active de connaissances, construction qui s’élabore dans le milieu physique mais plus encore peut-être, et ceci le distingue de Piaget, dans le milieu social de l’individu Étude de l’appropriation des outils culturels. Selon Vygotski, il y a d’une part, les outils culturels qui constituent un prolongement de l’activité cognitive de l’individu ("artefact" : même si Vygotski n’utilise pas ce terme) et d’autre part, les outils culturels que l’individu va intérioriser et qui transformeront sa manière de « penser » (langage parlé et écrit, mathématiques, etc.). Analyse des documents Les extraits notés (1) sont issus du premier document de référence (Unesco- intitulé « Vygotsky 1 ») Inné & Acquis
Développement socio-cognitif et jugement moral : de Kohlberg à la recherche des déterminants de la différenciation du développement moral 1Les études sur le développement des jugements moraux portent sur l’évolution individuelle de la référence à des normes collectives ou à des principes personnels pour évaluer ce qui devrait déterminer les comportements en société et les rapports entre les personnes. Les raisons ne manquent pas pour envisager que l’adolescence puisse constituer un moment déterminant de cette évolution personnelle, et pour supposer que cette période de développement se traduise par des incertitudes conceptuelles ou des difficultés comportementales issues de la transgression de normes collectives (Musitu, Buelga, Cava & Lila, 2001). 2Pour avancer sur cette question, il conviendra tout d’abord de rappeler les grilles d’analyse habituelles du développement moral : modèles de stades, variabilités inter-et intra-individuelles, différenciation de types de règles sociales. On s’attachera ensuite à préciser divers aspects d’une approche « socio-cognitive » de cette évolution. Les variabilités intra-individuelles
Jerome Bruner Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. Jerome Seymour Bruner, né à New York le 1er octobre 1915, est un psychologue américain, dont le travail porte en particulier sur la psychologie de l'éducation. Il fut l’un des premiers découvreurs de « Pensée et langage » de Lev Vygotski et s’est nourri de Piaget et Meyerson. Les idées de Bruner se fondent sur la catégorisation, ou « comprendre comment l’homme construit son monde », partant du principe que l'homme interprète le monde en termes de ressemblances et différences. Pour Bruner, la médiation sociale lors des conduites d'enseignement-apprentissage (interaction de tutelle) s'exerce sur un mode communicationnel (dialogique). Interaction de tutelle[modifier | modifier le code] Interactions entre un adulte et un enfant grâce auxquelles l'adulte essaye d'amener l'enfant à résoudre un problème qu'il ne sait résoudre seul. Étayage[modifier | modifier le code] Bruner repère 6 fonctions: Révolution cognitive[modifier | modifier le code]
LE CERVEAU À TOUS LES NIVEAUX! La diversité des personnalités et des comportements humains est le produit de la singularité du cerveau de chaque individu. Celle-ci se constitue d’abord à travers les premières étapes de la construction des circuits cérébraux, où des mécanismes intrinsèques mettent en place les circuits nerveux à l’origine d’une vaste palette de comportements instinctifs, que ce soit pour trouver de la nourriture, pour se défendre ou pour s’accoupler. Mais la construction du système nerveux des animaux, et donc aussi de l’être humain, est également influencée par l’expérience. Les périodes critiques sont un phénomène général que l’on retrouve dans plusieurs systèmes sensoriels. Certaines périodes critiques peuvent être très courtes, comme celle à l’origine du phénomène de l’empreinte chez les oiseaux, ou plus longue et moins bien délimitées pour des comportements complexes comme le langage humain.
Publier dans pearltrees à partir de word George Kelly Dr. C. George Boeree George Kelly was teaching physiological psychology at Fort Hays Kansas State College in 1931. Mind you, this was hardly a money-making operation. At first, Kelly used the standard Freudian training that every psychology Ph.D. received in those days. Kelly himself, however, wasn't so sure about these standard Freudian explanations. It began to occur to him that what truly mattered to these people was that they had an explanation of their difficulties, that they had a way of understanding them. Out of these insights, Kelly developed his theory and philosophy. Some constructions are better than others. In fact, Kelly says, there are an infinite number of alternative constructions one may take towards the world, and if ours is not doing a very good job, we can take another! Biography George Kelly was born on April 28, 1905, on a farm near Perth, Kansas. George's schooling was erratic at best. Theory Kelly's theory begins with what he called his "fruitful metaphor."
LE CONSTRUCTIVISME Le constructivisme a pris son essor en réaction au behaviorisme qui limitait trop l'apprentissage à l'association stimulus-réponse. L'approche constructiviste de l'apprentissage met l'accent sur l'activité du sujet pour appréhender les phénomènes. La compréhension s'élabore à partir des représentations que le sujet a déjà. Aussi, dans cette perspective, les auteurs parlent de restructuration des informations en regard des réseaux de concepts particuliers à chaque personne. Voir Lasnier (2000) : p.9 Piaget (1896-1980), en réaction aux associationnistes, a développé une théorie du développement de l'intelligence où il a placé le sujet au coeur du processus; il en a fait l'acteur principal. En outre, Piaget (1974) suppose différents niveaux de prise de conscience de la démarche cognitive que le sujet-apprenant mène ou a menée. Piaget a également parlé d'abstraction réfléchissante. Voir Dubé (1990) pp.203-210, Goupil et Lusignan : pp.50-52 Voir Goupil et Lusignan (1993) pp.52-54 Minier (2000)
Gérard Vergnaud | A.R.D.M. La didactique des mathématiques française doit énormément à Gérard Vergnaud, le théoricien « critique » français qui, à l’interne, a le plus œuvré à contrebalancer la pesée des théoriciens « utopiques », et qui, à l’externe, a énormément fait pour indiquer des liens possibles entres ces nouvelles théories et celles qui avaient cours ailleurs. Travail théorique utopique, travail théorique critique dans le champ des didactiques. Si travailler la théorie est nécessaire ne serait-ce que pour mettre de l’ordre dans le foisonnement des idées, des travaux, des expériences et des observations, il y a au moins deux manières pour un chercheur d’y contribuer. Soit il élabore un cadre personnel dans l’idée de reconsidérer le champ en son entier, espérant par là qu’un nouvel ordre s’impose. Cette modalité de recherche a une visée formalisante, et les mathématiciens y sont particulièrement à l’aise. Ces deux modalités de travail sont contrastées. Diplomas Career in CNRS Main responsibilities In CNRS
Lev Vygotski (1896-1934). Pensée et langage Le développement de l'enfant ne procède pas de l'individuel vers le social, mais du social vers l'individuel. Telle est l'une des thèses développées par Vygotski et qui, soixante ans après, sert de fondement à de multiples recherches contemporaines. Quels rapports la pensée et le langage entretiennent-ils? C'est à cette interrogation majeure que le psychologue russe Lev Vygotski s'est efforcé de répondre dans son ouvrage, Pensée et Langage, paru en 1934 à Moscou. Pensée et Langage est un gros ouvrage de plus de 500 pages, divisé en 7 chapitres de longueur très inégale. Vers le langage intérieur Selon Vygotski, la psychologie scientifique a hésité jusqu'à présent entre deux positions extrêmes au sujet des liens entre la pensée et le langage : soit la fusion, soit la complète dissociation. Mais ce qui intéresse surtout Vygotski, c'est la manière dont pensée et langage se développent chez l'être humain, en particulier au cours de l'enfance. Concepts scientifiques ou quotidiens?
Méthode d'apprentissage cognitif Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. La méthode générale d'apprentissage cognitif s'est peu à peu dégagée des travaux de pédagogues[1] qui remettaient en cause les méthodes d'enseignement traditionnelles, prônaient la participation active et l'implication des participants, ainsi que des approches pédagogiques de psycho-sociologues comme Abraham Maslow, Carl Rogers ou Harold J. Leavitt. La perspective cognitiviste, qui renvoie au terme cognition, c'est-à-dire connaissance dans le sens de processus et de produit, privilégie une approche fonctionnelle d'utilisation des facultés mentales et des connaissance déjà acquises, liées aux stratégies d'assimilation de ces savoirs, au sens large du terme (du savoir pur au savoir-être). Les bases théoriques[modifier | modifier le code] La Pédagogie[modifier | modifier le code] La psychosociologie[modifier | modifier le code] Pédagogie active et apprentissage cognitif[modifier | modifier le code] La Psychopédagogie[modifier | modifier le code]
Quels métiers l'économie sociale et solidaire recrute-t-elle? [Mise à jour du 6 février 2013: Le baromètre des priorités sociales des Français 2012, étude Avise/Mouves/TNS Soffres, indique que 53% des Français font confiance aux entreprises sociales pour "apporter des solutions de sortie de crise".] > Cet article a initialement été publié le 6 février 2013. Une preuve de plus que l'économie sociale et solidaire (ESS) peut avoir une part belle dans la lutte contre le chômage. Entre 2000 et 2010, rappelle l'étude, le nombre d'emplois dans l'ESS a augmenté de 23%, contre 7% dans l'économie classique. Léopold Gilles, responsable du département "Evaluation des politiques sociales" du Crédoc, a répondu à nos questions sur cette étude. Youphil.com: Le Crédoc publie une étude sur l’emploi dans l’ESS. Léopold Gilles: L’action sociale représente prés de la moitié de l’emploi dans l’ESS. D’autre part, il y a beaucoup de demandes dans ce que l’on appelle les "fonctions supports", donc des postes administratifs et de secrétariat.
Piaget - théorie du développement documentation La pédagogie actualisante a pour but de favoriser l'actualisation du potentiel humain de chaque apprenant et de chaque apprenante (Landry, 2002, Vienneau et Ferrer, 1999). Son application exige donc des conditions d'apprentissage susceptibles de promouvoir cette actualisation. Le volet de la pédagogie actualisante dont il est ici question, celui de la pédagogie de la maîtrise de l'apprentissage et du dépassement de soi, traite de la mise en oeuvre de certaines de ces conditions. Traditionnellement, la pédagogie de la maîtrise a surtout été associée à l'apprentissage des matières scolaires abordées dans un curriculum conçu pour un enseignement de groupe. L'approche pédagogique privilégiée dans notre conception de la pédagogie de la maîtrise est centrée sur l'apprenant ou l'apprenante. La pédagogie de la maîtrise de l'apprentissage suppose une relation éducative de qualité et la prise en charge, par chaque personne-apprenante, du processus même de l'apprentissage. Conclusion
Elaborer son projet Elaborer son projet L'idéal est de s'épanouir dans un travail qui fait appel à la fois à ce qu'on sait, ce qu'on sait faire et à ce qu'on sait être. En d'autres termes, il vaut mieux avoir conscience de l'étendue de ses connaissances, et son type de personnalité, de ses talents et de l'environnement adéquat pour les faire fructifier avant d'entamer les démarches propres à la recherche d'emploi. Pour débuter une recherche d'emploi, il est essentiel de savoir où l'on va, dans quelle type de structure et de fonction on souhaiterait travailler, dans quel but,... Formuler et construire son projet professionnel n'est pas simple que l’on soit demandeur d’emploi ou salarié. La recherche d'emploi pose un grand nombre de questions auxquelles l'élaboration d'un projet professionnel pourra répondre. C'est ce qui permettra d'organiser et de cibler les différentes recherches. De la même manière, les questions sur le projet professionnel font partie intégrante des processus de recrutement. III. V.