De la compétence : essai sur un attracteur étrange La compétence est, aujourd’hui, un concept largement utilisé et qualifié de déterminant dans le monde de l’entreprise. La variable humaine a pris une importance croissante dans le développement et à fortiori la compétitivité des entreprises. La compétence (individuelle mais surtout collective) est à développer dans un environnement instable et incertain. Par le terme de compétence, sont décrites pêle-mêle toutes les qualités de l’individu et du groupe qui lui permettent de gérer cette incertitude qui devient la norme. Les compétences deviennent donc un réel capital qu’il faut gérer dans ce que Guy le Boterf appelle « l’économie du savoir » où la combinaison du travail, du savoir et du capital physique, par le biais des compétences des agents, est déterminante. La gestion prévisionnelle de l’emploi et des compétences prend donc une importance croissante et centrale alors que le mythe de « l’usine sans ouvriers » est définitivement mort et enterré.
L'approche par compétence by serge mercier on Prezi Les états d’évolution vers la compétence 2 octobre 2012 Henri Boudreault Didactique professionnelle La problématique la plus courante que l’on rencontre en formation est la croyance que les participants apprendront en écoutant un expert présenter son sujet pendant des heures. Il ne faut pas confondre une séance d’information ou de motivation avec une séance de formation. Faire apprendre consiste à changer l’état des participants. Le changement me semble se présenter en trois états. Le deuxième état est celui de l’autonomie. Le troisième état est celui de l’adaptation. En se questionnant sur l’état de changement visé, cela doit nous amener à élaborer des stratégies et des environnements d’apprentissage pertinents. Like this: J'aime chargement…
L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? 1Le passage d’un paradigme fondé sur la transmission des savoirs académiques à un autre centré sur l’appropriation de ces savoirs et sur leur insertion dans des problématiques pratiques semble bien être, dans les universités, une des évolutions les plus remarquables des deux dernières décennies. En témoigne le déploiement d’une offre importante de formation visant la professionnalisation et la production d’un nouveau discours portant sur les compétences et leur développement. Certains même s’en émeuvent (Boutin, 2004), tant les débats sont vifs autour des enjeux de l’insertion de l’approche par compétences (APC par la suite) dans les institutions d’éducation. Ses détracteurs y voient l’inféodation de l’éducation aux intérêts économiques et un appauvrissement de l’enseignement par la relégation au second plan des savoirs. L’origine double de l’approche par compétences L’usage en pratique de la référence aux compétences La dynamique de la professionnalisation à l’université
La carte de concepts Lorsque vous préparez une formation, vous devez établir les contenus à faire apprendre. Ces contenus se divisent en trois catégories : Le savoir : Il constitue le contenu théorique que les participants à la 1. formation doivent apprendre pour être en mesure de comprendre. Souvent nommé « théorie » ou « notion », le savoir doit être explicité pour que le formateur puisse le présenter et les apprenants se l’approprier. Le savoir-faire : Il constitue le contenu pratique que les participants à 2. la formation doivent être en mesure de réaliser pour démontrer leurs capacités. Le savoir-être : Il constitue le contenu comportemental que le 3. participant doit manifester, à la fin de la formation, pour être en mesure d’utiliser le savoir et de réaliser le savoir-faire visé par les objectifs. L’outil de la carte de concepts facilite le travail du formateur en lui permettant d’organiser les savoirs de sa formation. Composantes de la carte 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Like this: J'aime chargement…
APC_Mystification.pdf Les 12 « C » du travail d’équipe | Accompagnement et développement Le travail en équipe n’est pas une chose aisée et certains effets de groupe peuvent être défavorables au collectif : notamment lors de la présence de conflits personnels, de l’apparition de bouc-émissaire, du non-respect du leadership, de l’influence de la majorité sur les minorités (ou inversement), ou encore de la pression de conformité… Nous entendons également parfois les professionnels se plaindre d’un manque de temps et de coordination, de problèmes de communication, de l’impression que leur place ne soit pas clairement définie, qu’ils ne se sentent pas (ou pas assez) reconnus. Et pourtant… Pourtant, je suis convaincu qu’un groupe de professionnels unis peut apporter beaucoup de richesse au travail réalisé et aux objectifs qui sont fixés. Il est en effet bien plus souvent facile à dire ce qui ne fonctionne pas plutôt que de s’arrêter sur ce qui fonctionne ou ce qui aide le travail d’équipe. Tout d’abord, il n’existe pas d’équipe idéale. L’équipe est souvent pluridisciplinaire.
Processus de Bologne: création de l’espace européen de l’enseignement supérieur La déclaration de Bologne institue le processus de Bologne qui vise à introduire un système de grades académiques facilement reconnaissables et comparables, à promouvoir la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs, à assurer la qualité de l’enseignement et à intégrer la dimension européenne dans l’enseignement supérieur. Assurer la comparabilité des grades académiques et promouvoir la mobilité La déclaration de Bologne s’articule autour de six actions: Réforme des systèmes d’enseignement supérieur en Europe La déclaration de Bologne engage chaque pays signataire à réformer sur une base volontaire son propre système d’enseignement. Néanmoins, les États membres conservent l’entière responsabilité des matières enseignées et de l’organisation de leurs systèmes d’enseignement ainsi que de la diversité culturelle et linguistique. Communiqué de Prague (EN ) du 19 mai 2001 – Vers l’espace européen de l’enseignement supérieur Communiqué de Berlin (EN Communiqué de Bergen (EN Contexte
Le travail enseignant au XXIe siecle — Manifestations Scientifiques Le travail enseignant au XXIe siècle Perspectives croisées : didactiques et didactique professionnelle Colloque international16, 17 et 18 mars 2011 à Lyon (INRP, ENS) Consulter toutes les vidéos en ligne ci-dessous Axes thématiques Ainsi, et afin de favoriser les interactions, échanges, débats et controverses, trois axes thématiques ont été proposés : 1. (attention, le chargement des vidéos peut ne pas être immédiat. 2. 3. Comité scientifique, sous la direction de Luc Ria, responsable du programme Professionnalité enseignante de l’INRP : Comité d’organisation : Catherine Pérotin, Michel Bois, Hervé Tugaut, Annie Feyfant, Annick Bugnet, Patrick Picard. Infos pratiques : Contact : metier-enseignant@inrp.fr Lieu : École Normale Supérieure, 15 parvis René Descartes, Lyon 7e arrondissement (métro ligne B, station Debourg).
La validation des acquis de l'expérience (VAE) La validation des acquis de l'expérience est une mesure qui permet à toute personne, quels que soient son âge, son niveau d'études ou son statut, de faire valider les acquis de son expérience pour obtenir une certification professionnelle. Trois ans d’expérience en rapport avec le contenu de la certification visée sont nécessaires. Fonctionnement de la VAE La VAE permet d'obtenir, en totalité ou en partie, un diplôme, un titre ou un certificat de qualification professionnelle inscrit au Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP). Le candidat doit remplir un dossier détaillant son expérience professionnelle et les compétences acquises. Tout le monde a droit à la reconnaissance de son expérience salariés,non salariés,demandeurs d'emploi indemnisés ou non,personnes ayant exercé des activités sociales, bénévoles, etc. La seule condition requise est d'avoir exercé une activité d'une durée de trois ans au minimum en rapport avec le contenu du diplôme visé. À qui s'adresser ?
[BLOG] Quel développement professionnel améliore la réussite des élèves ? Des chercheurs de l’American Institute for Research ont analysé les résultats de 1300 études déjà réalisées qui s’intéressaient aux effets du développement professionnel sur les résultats des élèves dans les apprentissages fondamentaux. Le projet a été soutenu par le Regional Education Laboratory-Southwest et financé par l’Institut des Sciences de l’Education du Département Fédéral Américain de l’Education. Les résultats repris dans un rapport intitulé Reviewing the Evidence on How Teacher Professional Development Affects Student Achievement (Yoon et al., 2007) propose un nouvel éclairage de la relation complexe entre développement professionnel et amélioration des résultats des élèves. Quels sont pour ces chercheurs les caractéristiques d’un développement professionnel efficace ? Les ateliers : beaucoup de travaux de recherche ont montré leur inefficacité sur les pratiques et le gaspillage de temps qu’ils génèrent. Yoon Kwang Suk, Duncan T., Wen-Yu Lee S., Scarloss B. & Shapley K.
Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces 1Au terme de ce nouveau numéro et en guise de conclusion, nous avons souhaité faire un bref rappel des résultats des recherches qui portent sur l’effet des pratiques enseignantes sur les performances scolaires des élèves et qui sont, pour partie, relatés dans les six contributions présentées ici. Nous terminerons en précisant un certain nombre de limites que comporte ce type de travaux, limites qui constituent autant d’obstacles à franchir et donc d’objectifs à poursuivre pour les recherches futures dans le domaine. 2Les études menées sur l’efficacité des pratiques d’enseignement aux Etats-Unis dans un premier temps il y a une cinquantaine d’années, en Europe et en France ensuite montrent que les performances des élèves ne sont pas sans lien avec les pratiques des professeurs, ce qui d’un certain côté est rassurant… Effectivement, certaines pratiques d’enseignement sont plus efficaces et équitables que d’autres. 4Ces quatre phases sont parfois détaillées en sept temps essentiels :
[BLOG] Inspection, accompagnement et dynamisme L’inspection peut jouer un rôle dans l’accompagnement de l’unité éducative et la dynamique de changement. Comme l’ont montré deux inspecteurs néerlandais (De Wolf & Janssens 2007) sur la base d’une revue de la littérature de recherche internationale, les inspections sont considérées par les enseignants et les équipes de direction comme professionnelles, accompagnatrices et contribuant positivement à l’amélioration de la qualité de l’établissement scolaire ou de l’école. Les enseignants les jugent utiles pour améliorer leurs pratiques mais ils sont moins de 50% à le faire dans la réalité (tout dépend de la relation qui s’est établie durant la visite et l’échange entre l’enseignant et l’inspecteur). En revanche, les visites changent le comportement de la plupart des chefs d’établissement ou directeurs d’école, d’autant plus qu’ils sont jeunes et inexpérimentés (mais les changements de la politique d’établissement ou d’école peuvent être très variables).