La conception du MOOC Gestion de Projet, façon Wikipedia 400 euros. C’était le budget initial du MOOC Gestion de Projet, et c’est ce qu’a coûté le montage du cours en termes de coûts directs. Maintenant, le cours s’est fait sa petite réputation, fonctionne a plein régime et a dépassé la barre symbolique des 10.000 participants, mais ce n’était pas gagné avec un budget aussi serré. Relativement à son succès actuel, le MOOC GdP fait probablement partie du top 5 des MOOC les moins financés ayant eu le plus de succès (à l’échelle internationale on s’entend). Cela n’a été possible que par le travail acharné d’étudiants et de bénévoles, Rémi et moi étant les seuls à disposer d’un salaire dédié dans cette affaire. Le MOOC GdP est placé sous le sceau du crowdsourcing, c’est-à-dire la capacité à travailler de manière collaborative et décentralisée. Le problème, c’est qu’il fallait également trouver des bénévoles pour le lancement de la seconde édition du cours. Bertrand Gajeot Bertrand Gajeot, animateur de l’équipe étude de cas Conception des devoirs
Présentation générale - Blue-Mind : messagerie et espaces collaboratifs BlueMind est une solution complète de messagerie collaborative d’entreprise et de communications unifiées, alternative crédible aux solutions Exchange, Domino ou Google. Une solution éprouvée et industrialisée Une solution industrialisée BlueMind, produit français, vous permet de maîtriser vos données et votre budget. Une solution plébiscitée par les clients Plusieurs centaines de clients en production dans de nombreux secteurs d’activité, avec un taux de satisfaction élevé. Un écosystème important Plus de 30 partenaires en France et à l’étranger ont fait le choix de se certifier pour proposer une offre de messagerie BlueMind, sur site ou hébergé. Un ensemble complet de ressources (place de marché, forum, suggestion box, documentation en ligne, espace partenaire, téléchargement, outils pour contribuer, deviseur en ligne, etc.) est mis à disposition d’un simple clic. Découvrez la richesse du produit BlueMind Richesse fonctionnelle Accès web, mobiles et clients lourds Interface web Clients lourds
La pédagogie et le numérique, des outils pour trancher- Ph Meirieu Le tuteur à distance et les fonctions d'accompagnement. Par Jacques Rodet Poumay précise que « Nous avons parcouru plusieurs répertoires de tâches et modèles classifiant des rôles des développeurs. L’une des constantes repérées chez leurs auteurs est la prudence avec laquelle ils hiérarchisent ces rôles, affirmant que les uns ne vont souvent pas sans les autres et que la polyvalence est l’une des caractéristiques essentielles dont doit faire preuve le développeur, en fonction des situations et des contextes. » Je la rejoins volontiers dans cette remarque et me propose de situer le tuteur à distance par rapport à chacun de ces neuf rôles. Le tuteur à distance est-il un conseiller ? Il arrive fréquemment au tuteur à distance de devoir prodiguer des conseils à un apprenant ou à un groupe d’apprenants à distance. Le tuteur à distance est-il un instructeur ? Il n’appartient pas au tuteur à distance d’instruire l’apprenant. Le tuteur à distance est-il un partenaire ? Plus qu’un partenaire, le tuteur à distance est l’interlocuteur privilégié de l’apprenant.
IFE n°79-novembre-2012.pdf Educavox La présence en e-learning - A. Jézégou 2012 Abstract L’auteure de cet article propose un modèle de la présence en e-learning. Ce modèle comporte quelques similitudes avec le modèle de community of inquiry en e-learning (Garrison & Anderson, 2003) mais également des différences importantes. En effet, il aborde la notion de présence sous un autre angle, la caractérise et la décline différemment. L’auteure précise tout d’abord les référents épistémologiques du modèle proposé. Ensuite, elle décrit les processus interactionnels à l’œuvre dans chacune des trois dimensions du modèle : la présence socio-cognitive (1), la présence socio-affective (2) et la présence pédagogique (3). Abstract This article proposes a model of presence in e-learning that has some similarities with but also some important distinctions from the model of community of inquiry in e-learning (Garrison & Anderson, 2003). Keywords e-learning, collaboration contradictoire, transaction, presence, presence socio-cognitive, presence socio-affective, présence pédagogique
ingénierie tutorale blog de t@d Dans un de mes cours d'ingénierie tutorale au sein d'un master formant des futurs chefs de projet digital learning, j’interroge régulièrement les étudiants sur les interventions tutorales qu'ils ont reçues et celles qu’ils auraient appréciées recevoir. Cette activité de haut niveau cognitif permet aux étudiants de s’auto-évaluer sur leur compréhension des grandes notions du tutorat à distance (fonctions, plans de supports, modalité, outils…), les amène à revenir sur leurs vécus d’apprenants, leur permet de dresser un panorama des interventions tutorales dispensées dans leur master et de vérifier si la charte tutorale est respectée, d’identifier des pistes d’amélioration du dispositif tutoral. Elle donne lieu chaque année à un rapport transmis aux responsables du master. (cf. La co-construction avec les apprenants à distance des services tutoraux. C’est plus précisément sur les interventions tutorales que les étudiants souhaiteraient avoir que je veux m’attarder dans ce billet. Outils
Fonctions des tuteurs & plans de support à l’apprentissage - J Rodet 2012 La littérature sur le tutorat à distance (cf. la base documentaire de t@d) s’intéresse depuis longtemps à définir les fonctions des tuteurs. Il existe un relatif consensus entre les auteurs pour distinguer les fonctions suivantes : i) fonction d’accueil et d’orientation, ii) fonction organisationnelle ; iii) fonction pédagogique ; iv) fonction socio-affective et motivationnelle ; v) fonction technique ; vi) fonction métacognitive ; vii) fonction d’évaluation. En 2003, j’ai proposé d’aborder les questions relatives aux interventions des tuteurs à distance non pas à travers le prisme des fonctions tutorales mais à partir des plans de support à l’apprentissage à investir auprès des apprenants. Si l’identification des fonctions des tuteurs à distance a le mérite de faciliter la définition de fiches de poste des tuteurs, celle des plans de support à l’apprentissage présente le grand intérêt de s’intéresser aux besoins des apprenants, ce qui est bien le moindre lorsque l’on parle de tutorat.
Construire des parcours personnalisés de FOAD Les dispositifs de formation à distance intègrent de plus en plus souvent une flexibilité qui est censée prendre en considération les exigences de la vie socio-professionnelles des apprenants ainsi que leur propre projet de formation. Mais entre ce souci somme toute plutôt généraliste, et une véritable individualisation des apprentissages, il faut faire la place à une réflexion et une expérimentation pédagogiques approfondies qui permettent aux apprenants de maîtriser leur apprentissage en tenant compte de leurs spécificités, exigence qui peut ne pas aller a de la nécessaire industrialisation des formations à distance en contexte de formation d'adultes. Frédéric Haeuw, Docteur en sciences de l'éducation et consultant formateur, aborde l’individualisation des parcours de Formation Ouverte et A Distance dans un billet de blog intitulé : Construire un dispositif de gestion de parcours certifiants individualisés.
Former à distance : quelle réalité pour la formation professionnelle de demain ? Les métiers de la formation pour adultes sont en pleine mutation. PRUDENCE . Il est très souvent évoqué l'arrivée du E-learning dans la méthodologie d'apprentissage. ATTENTION, encore trop de confusion. Consultant - Formateur depuis 20 ans dans le secteur du management des équipes et du développement relationnel dans les entreprises (PME-PMI) , je me pose de nombreuses questions sur l'avenir de mon activité.Le métier de la formation professionnelle change et se modifie autant dans sa conception que dans les résultats attendus. Doit-on demain (car aujourd'hui, c'est déjà demain, rapidité oblige !)
5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret ! Après une introduction à la notion de dispositif hybride pour enseigner et apprendre, nous donnons quelques conseils concrets (point 5) « pour enseigner et pour favoriser l’apprentissage en ligne » basés sur les 5 facettes de « notre » modèle pragmatique d’apprentissage (Lebrun, 2005). J’illustre ce modèle dans un autre billet « J’enseigne moins, ils apprennent mieux« . 1. Le mot « dispositif » est fréquemment utilisé dans la littérature et ce dans différents domaines : appareillage sophistiqué, stratégie militaire, campagne de presse … Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. 2. Nous sommes ainsi très proche d’une définition de l’enseignement donnée par Brown et Atkins (1988) : L’enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l’étudiant d’occasions où il puisse apprendre. 3. 4. 5. Références Bourgeois, E & Nizet, J (1997).
Revue sticef.org Yuchen Chen, Arnauld Séjourné (CREN, Nantes) 1. Introduction Dans les pratiques actuelles, de quelle manière le concepteur prend-il en compte la dimension « individu-apprenant » dans la conception du scénario pédagogique ? Nous nous référerons d’abord, à des travaux sur l’individualisation pour caractériser ce qu’implique la prise en compte de l’individu-apprenant dans le contexte spécifique de la FOAD. Puis, nous préciserons notre champ d’étude « scénario pédagogique » avant de développer les critères qui seront retenus pour l’analyse des corpus. 2. « Individu-apprenant » dans les FOAD 2.1. - une formation qui reconnaît et prend en compte la singularité du sujet : ses besoins, son parcours, son expérience, ses acquis, ses contraintes, ses ressources, ses capacités d’autodirection, ses stratégies ; - une formation qui prend en compte la dimension sociale des apprentissages dans une perspective autonomisante et de construction identitaire ; 2.2. 3. 3.1. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 4. 5. 5.1.