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Approche par compétences - Xavier Roegiers

Approche par compétences - Xavier Roegiers
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Les compétences transversales « Une compétence transversale est un ensemble interdépendant d’attitudes, d’habiletés et de connaissances nécessaires pour réussir dans les apprentissages et la vie quotidienne. » (Alberta Regional Consortia) → 9 compétences transversales décryptées (Ministère de l’Education, Le programme de formation de l’école québécoise) « Ces compétences transversales peuvent être regroupées en 4 ordres : ordre intellectuel : exploiter l’information, résoudre des problèmes, exercer sa pensée critique, mettre en œuvre sa pensée créatriceordre méthodologique : pratiquer des méthodes de travail efficaces, exploiter les technologies de l’information et de la communicationordre personnel et social : développer son identité personnelle, entretenir des relations interpersonnelles harmonieuses, travailler en coopération, faire preuve de sens éthiqueordre de la communication : communiquer de façon appropriée » ♦ Pearltrees Mbillieres « Compétences » J'aime : J'aime chargement… Sur le même thème

SOLO Taxonomy | John Biggs click to view a bigger version As learning progresses it becomes more complex. SOLO, which stands for the Structure of the Observed Learning Outcome, is a means of classifying learning outcomes in terms of their complexity, enabling us to assess students’ work in terms of its quality not of how many bits of this and of that they have got right. At first we pick up only one or few aspects of the task (unistructural), then several aspects but they are unrelated (multistructural), then we learn how to integrate them into a whole (relational), and finally, we are able to generalised that whole to as yet untaught applications (extended abstract). The diagram lists verbs typical of each such level. SOLO can be used not only in assessment, but in designing the curriculum in terms of the learning outcomes intended, which is helpful in implementing constructive alignment.

L'enseignement explicite, une approche structurée pour faciliter l'apprentissage des compétences Gustave Tagne et Clermont Gauthier Télécharger le document Au cours des vingt dernières années un grand nombre de pays, tant du Nord que du Sud, ont initié des réformes de leur système éducatif. Au-delà des changements administratifs, le renouveau a pu toucher également les finalités poursuivies, les curriculums, la conception de l'apprentissage et de l'évaluation ou encore la formation des enseignants. L'objectif de cet article est de proposer une autre approche pour favoriser le développement des compétences. 1. Pour analyser la performance des systèmes éducatifs, nous nous appuyons sur les deux rapports Mckinsey [1] qui ont examiné d'une part les caractéristiques des systèmes les plus performants et, d'autre part, les stratégies mises en place par certains systèmes qui ont conduit à l'amélioration de leur performance. La seconde étude de McKinsey cherche à répondre à la question suivante : comment un système fait-il pour progresser ? L'approche par compétences en Afrique Le modelage

Constructive Alignment | John Biggs In my last year of teaching, I had a class of 82 schoolteachers who were studying how psychology could be applied to teaching. It suddenly struck me how silly it was to give the usual exam or final assignment, in which my students tell me what I had told them about applying psychology to education. Rather, they should be telling me how they themselves could apply what psychology they knew to improve their teaching decisions – that was the underlying intended outcome of the course. So that is what I asked them to do, by putting their evidence for psychologically-driven teaching in a portfolio. After the initial shock, they saw the relevance of the course to their own teaching. I received the best teacher ratings I’d ever had. In constructive alignment, we start with the outcomes we intend students to learn, and align teaching and assessment to those outcomes. Constructive alignment is an example of outcomes-based education (OBE). See also: Amazon USA Amazon UK

15 techniques de brainstorming pour une rentrée créative | Le blog de la formation professionnelle et continue En cette rentrée vous cherchez de nouvelles idées, vous souhaitez faire votre métier de façon différente mais il n’est pas toujours facile de se mettre devant une feuille blanche ou une diapositive vierge et d’être créatif. Pour sortir du cadre, je vous propose quinze techniques originales de brainstorming (pour mémoire technique inventée par Alex Osborn en 1935) pour une reprise stimulante. N’hésitez pas à me faire vos commentaires et ajouts. © Shutterstock 1) A la manière de Proposer à son auditoire d’incarner quelques instants d’illustres personnages et de penser comme eux. 2) Retour vers le futur Vous transportez la question posée dans 500 ans et permettez ainsi au groupe d’imaginer des solutions qui n’existent pas encore. 3) La pensée inverse Souvent nous cherchons des solutions à un problème, exemple « comment être plus proche de nos clients ? 5) Les mots tremplins 6) Les cinq sens 7) Les mutants 8) Changements imposés 9) Le jugement différé 10) Le forum 11) L’alphabet 12) Les associations

Compétences, Learning Outcomes, Approche-Programme L’université de printemps organisée par l’IPM s’est déroulée en mai 2011. Son thème était les compétences, l’approche-programme, les Learning Outcomes. Des enseignants y ont participé au travers d’ateliers et de partages de pratiques. Pour la publication en pdf, voir ICI Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme … 1. Lorsque je fis mes premiers pas en terres pédagogiques, il y a plus de vingt ans, ceux qui furent mes guides (Jean-Marie De Ketele, Philippe Jonnaert, Léopold Paquay …) insistaient, à juste titre, sur la notion d’objectif : comment construire un dispositif pédagogique (une leçon, un cours, une formation) visant à faire apprendre quelque chose à quelqu’un sans définir où on va le conduire ? En français, le mot « savoir » est à la fois un substantif (le savoir) et un verbe. Il peut être intéressant aussi de distinguer le savoir (le contenu, un substantif) et savoir (le verbe). 2. 3. 4.

habiletés, attitudes La taxonomie de DISCAS est un effort pour regrouper, à partir de l'examen des divers programmes d'études, les diverses habiletés et attitudes sollicités chez l'élève dans l'ensemble du curriculum. Ces 18 processus génériques, situés dans le tableau ci-dessous, constituent la taxonomie de DISCAS. Les 18 catégories (les 18 verbes, si l'on préfère) se retrouvent sous la colonne Processus, puisque ces verbes désignent, selon le cas, des processus cognitifs ou psychomoteurs (des habiletés) ou des processus affectifs (des attitudes) auxquels recourt l'élève dans ses divers apprentissages. Des exemples de verbes de comportement correspondant à chacun des processus se retrouvent dans la colonne voisine: Exemples de comportements. Les colonnes précédentes font ressortir les principes de regroupement de ces 18 catégories et la désignation du processus correspondant. Chacun des 18 processus est cliquable et donne accès à la fiche descriptive détaillée du processus en question.

Rézo Ø Le concept de compétence revisité 1 Introduction Ce texte s’inscrit dans le contexte général des réformes curriculaires. Dans cet environnement en constante ébullition, le monde de l’éducation vit plusieurs ruptures de cadres. Les choix de cadres organisateurs pour un curriculum doivent assurer la cohérence d’un système éducatif. La compétence énactée suppose des ruptures de cadre tant au niveau curriculaire, qu’au niveau épistémologique, qu’à celui des pratiques pédagogiques et didactiques ainsi qu’à celui des activités et des expériences des élèves dans la salle de classe. Ce texte propose au lecteur une réflexion qui devrait lui permettre de mieux comprendre le travail d’une équipe de chercheurs qui analyse en profondeur le concept de compétence afin de le dégager du brouillard sémantique dans lequel il reste le plus souvent confiné. Cette équipe a également conduit un certain nombre de recherches empiriques, observant et analysant comment des personnes traitent des situations. 1.

DOSSIER | LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE DÉCEMBRE 2013, volume 4, numéro 4 Dossier LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE Sylvie Ann Hart, Responsable de la veille scientifique OCEet Danielle Ouellet, Communicatrice scientifique Les compétences qui font consensus | Les compétences les plus en demande | L'implantation des compétences du 21e siècle : un défi complexe pour le monde de l'éducation | L'état d'avancement de l'implantation des compétences du 21e siècle dans les pays industrialisés | Références | Pour en savoir plus À l’ère de la culture numérique, de nouvelles exigences apparaissent dans le domaine de l’éducation et de l’emploi. La mise en parallèle de leurs travaux permet de constater que les compétences qui font consensus et celles qui sont les plus en demande sur le marché du travail sont très semblables. Les chercheurs néerlandais, Joke Voogt et Nathalie Pareja Roblin, ont investigué les grands référentiels dont l’objectif est de promouvoir les compétences qui doivent être enseignées dans les écoles du 21e siècle. Références

Une institution culturelle dans le champ de la professionnalisation d'acteurs culturels : le Palais de Tokyo et son projet de Licence en apprentissage médiateur jeune public - Vincent Gicquel 3.2.1 Agir sur les trois pôles de la compétence : savoir agir, vouloir agir, pouvoir agir D'une manière générale, on peut définir la compétence professionnelle comme « la résultante d'une combinaison pertinente d'un ensemble de ressources mobilisées par le professionnel (ou l'apprenti en formation) à partir d'une bonne situation à traiter ». Mais il faut distinguer également la compétence et les compétences, c'est-à-dire « agir avec compétence » et « avoir des compétences ». Pour Patrick Lechaux, la compétence est la résultante de tout un processus mental qui repose sur une dynamique multidimensionnelle. Cette dynamique est à la fois cognitive (« je sais ce qu'il faut faire »), c'est-à-dire que la personne doit avoir une bonne représentation de ce qu'elle a à faire et qu'elle doit disposer des ressources suffisantes (savoirs, savoir-faire, savoir-être, capacités). Il considère que le « savoir agir » peut-être développé par : · la formation · l'entrainement · les boucles d'apprentissage

L'organisation apprenante : dix principes et plus encore. L'organisation apprenante est un concept relativement ancien, qui se concrétise de plus en plus grâce aux outils numériques de partage et de conception collaborative. Basée sur des principes simples dans leur énonciation, elle bouscule les fonctionnements pyramidaux, les silos et les conceptions très formalisées de la formation. Définition et grands principes La notion d'organisation apprenante connaît un certain succès depuis les années 1990. Elle apporte une nouvelle définition de l'avantage stratégique ou concurrentiel. Contrairement aux approches classiques, elle s'intéresse peu aux chaînes de valeur, barrière à l'entrée, structures industrielles ou encore opportunités de diversification ou de concentration. En revanche, elle fait l'hypothèse que l'organisation tire son efficacité de sa capacité à réorganiser et à combiner ses ressources et ses compétences, à les renouveler et à en créer de nouvelles. Boucle I et boucle II Organisation apprenante... Le statut de l'erreur et du risque

Les compétences du 21e siècle Avec l’industrialisation massive, le développement d’une économie et d’une politique mondiales, ainsi que des moyens de transport et de communication, et l’invention d’Internet, qualifier le 20e siècle d’ère de changement résonne comme un euphémisme. Toutefois, en comparaison avec le début du 21e siècle, le monde en était alors possiblement encore seulement aux premiers pas d’une courbe exponentielle de changements ayant le pouvoir de balayer entièrement la manière de vivre que nous connaissions jusqu’ici. Shutterstock / Monkey Business Images La problématique soulevée ci-dessus agit comme trame de fond du rapport de Cynthia Luna Scott qui affirme la nécessité de redéfinir et d’enseigner de nouvelles compétences pour faire face aux principaux défis du 21e siècle. Son texte met en lumière les différentes formes possibles de l’apprentissage dans une ère de mondialisation, de migration, de concurrence internationale et de nouveaux défis environnementaux et politiques. Apprendre à connaître

Quelles sont les compétences du "formateur à l'ère digitale" ? Le digital learning est partout. Il fascine ou il effraie. D’aucuns imaginent qu’il va même faire disparaître le formateur. Nous n’en croyons rien. Nous l’avons déjà écrit à plusieurs reprises : ici ou là. Le digital nous amène simplement à repenser en profondeur le rôle du formateur. Le nouveau formateur que l’on qualifiait hier de formateur 2.0, 3.0 ou même 4.0 (les modes n’ont pas peur de l’inflation !) Revue en détail des 4 compétences clés du “formateur à l’ère digitale” (à ne pas confondre avec le “formateur digital” !) Capacité à bâtir des parcours personnalisés en fonction des besoins A l’ère digitale, la conception pédagogique est totalement revisitée. La nouvelle compétence à maîtriser pour le formateur est alors de comprendre finement le besoin de formation de chacun de ses apprenants et de maîtriser parfaitement l’architecture de la bibliothèque de contenus à sa disposition. Capacité à trouver et/ou scénariser et/ou produire des ressources digitales à la demande

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