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OCCE 26 - Printemps de l'Education - J Tardif / Apprentissage cognitif

OCCE 26 - Printemps de l'Education - J Tardif / Apprentissage cognitif
Note: Les principaux concepts exposés ici sont issus du livre du professeur Jacques Tardif intitulé Pour un enseignement stratégique, L'apport de la psychologie cognitive Logiques, 1992 L'APPROCHE COGNITIVE DE L'APPRENTISSAGE Pour les cognitivistes, l'enseignement-apprentissage est essentiellement un processus de traitement de l'information. En effet, «l'enseignant traite constamment un grand nombre d'informations: il traite des informations sur le champ de connaissances retenues à des fins d'enseignement; il traite des informations sur les composantes affectives de l'élève; il traite des informations sur les composantes cognitives de l'élève; ... il traite également des informations relatives à la gestion de la classe. L'élève traite également une multitude d'informations. Conception de l'enseignement Conception de l'apprentissage Conception du rôle de l'enseignant Conception de l'évaluation Conception de l'apprenant (Jacques Tardif) Related:  Apprentissage et cognition

L’impact de l’usage des technologies numériques sur les apprentissages des élèves : qu’en dit la science ? Par Jean Heutte Comme il n’existe pas de déterminisme pédagogique des technologies numériques, la maîtrise réfléchie de leur usage, selon les attendus du C2i n°2 « enseignant », ne peut se concevoir sans des dispositifs d’accompagnement et de formation de l’ensemble des acteurs (1) s’appuyant sur des compétences et des connaissances éprouvées, mêlant astucieusement des exemples de pratiques pédagogiques éclairées par les avancées de la recherche scientifique concernant l’apport du numérique dans les actes d’enseignement/apprentissage. L’idée que l’apprentissage serait facilité par le numérique est souvent admise comme une évidence. Pourtant, même au niveau international, il existe très peu d'études scientifiques rigoureuses concernant l'impact du numérique sur les apprentissages scolaires. Les principaux résultats remarquables de l’étude Les élèves habitués à l'usage du numérique en classe comprennent plus vite et mieux ce qu’ils lisent. Allegro moderato Jean Heutte Actuellement : Notes :

DISCAS: profil de compétence (tableau-synthèse) Tous les éléments en bleu sont cliquables pour accéder à la partie correspondante du texte explicatif. Note: il peut être intéressant de voir comment ce profil de compétence peut se manifester dans des tâches transdisciplinaires (particulièrement en contexte TIC) demandées à l'élève. On pourra prendre connaissance de ces exemples d'actualisations en CLIQUANT ICI. On peut établir, dans le tableau ci-dessus, des liens avec les trois types de connaissances identifiés par la psychologie cognitive: les connaissances déclaratives sont pour l'essentiel dans la compétence 1; les connaissances procédurales sont dans la compétence 4; toutes les outres compétences relevant des connaissances conditionnelles. La compétence 5 relève, quant à elle, des attitudes et non des connaissances. On peut également retrouver dans ce tableau la distinction faite autrefois entre Savoir (compétences 1, 2 et 3), Savoir-faire (compétence 4) et Savoir-être (compétence 5).

Les fonctions cognitives de l'enfant et leurs dysfonctionnements L’INSERM a organisé et mis en ligne en 2013 un séminaire de formation qui explique, pour les parents et les enseignants, le cerveau de l’enfant, ses principales fonctions cognitives, et la manière dont elles peuvent dysfonctionner chez certains enfants “dys”. Destiné aux associations de parents concernées par les troubles de la cognition chez l’enfant, ce séminaire de formation est organisé à l’initiative de la Mission Inserm Associations. Il a été conçu et animé par Michèle Mazeau, médecin en rééducation, spécialisée en neuropsychologie infantile et Pierre Laporte, psychologue clinicien spécialisé en neuropsychologie, docteur en psychologie. seminaires-de-formation-ketty-schwartz Le Cerveau, organe d’apprentissage, avec Michèle Mazeau & Pierre Laporte Accéder à la vidéo Le langage oral, avec Michèle Mazeau Accéder à la vidéo Les fonctions du langageLangage et parole lLa “boite à outils” dont disposent les bébésLe mamalais, le babillage….Les troubles du développement du langage

Pétillant® - Le site expert de la carte heuristique Connaître les grands courants de l'apprentissage Bien souvent, enseignants et apprenants manquent de recul sur leurs pratiques. Ceci, parce qu'ils ignorent les grands principes connus qui régissent l'enseignement et l'apprentissage. Dans ces conditions, les choix pédagogiques relèvent de l'intuition et des représentations, et les insatisfactions de part et d'autres sont mal vécus. Le comble c'est quand pour un choix proclamé, le socioconstructivisme par exemple, on en vient à soumettre les apprenants à une pédagogie de transmission. De la connaissance des courants de l'apprentissage et du choix de l'un d'eux, on pourra définir un scénario pédagogique qui fait sens avec les objectifs visés. Dans une vidéo d'une quizaine de minutes intitulée L'évolution de l'apprentissage à travers le temps, Judith Cantin, conseillère pédagogique en intégration des TIC, propose de survoler les grands courants de l'apprentissage. Vision de l'apprentissageRôle de l'enseignant et de l'élèveForces et limitesPistes de réflexion.

Amélioration du français - Accueil Comprendre l'apprentissage pour enseigner Nous partirons de l’un de nos principes : Enseigner, c’est mettre en place des situations (des dispositifs, des situations-problèmes, des activités … et pourquoi pas un bon exposé de synthèse) dans lesquelles l’étudiant(e) pourra apprendre. Ce « pourra » marque son intentionalité et une certaine indétermination. Nous nous baserons aussi sur une vidéo » Teaching teaching & Understanding understanding » qui tout à la fois inspire et illustre notre propos. « Teaching Teaching & Understanding Understanding » is an award-winning film about university and tertiary teaching generally. Le livre peut être examiné sur Scribd : Teaching for Quality Learning at University on Scribd Bien. I. Le défi pour l’enseignant est d’engager Robert dans un apprentissage en profondeur. Quelques points de cette première partie dont je vous propose un développement à présent (le point de vue des étudiants) : - Apprentissage en surface et en profondeur 1. - Les motivations à apprendre Retour aux 20 items II. III. IV.

Centre de communication écrite - SAÉ UdeM C'est notable ou notoire? Le mot adjoint s'emploie-t-il avec « à » ou avec « de »? Notre université est souvent désignée comme notre Alma mater. L'imparfait peut s'employer par politesse. Le mot pamphlet n'a pas le sens de dépliant ou de brochure publicitaire. Le verbe employé après nombre de sera toujours au pluriel. Untel n'est pas dans son assiette. Une alternative présente deux options, deux choix possibles. Une alternative n'est pas une solution de rechange. On visite les stands ou les kiosques des éditeurs au Salon du livre? Sage-femme et... sage-homme? Qu'on ait été mis à pied, licencié ou congédié, on a perdu son emploi, indiscutablement. En quoi un politologue diffère-t-il d'un politicologue? Une expression latine peut être très actuelle! Un problème n'est pas une problématique. Gratis est un adverbe aussi latin que familier. Les verbes réussir et échouer ne se construisent pas de la même manière. Un rapport existe entre le sandwich et le jeu de cartes. Écailles ou écales?

Des sciences cognitives à la classe : Entretien avec Olivier Houdé Les sciences cognitives frappent à la porte de la classe. Mais les concepts et outils développés dans les laboratoires ont-ils une pertinence dans les classes ? Les enseignants s’interrogent sur les apports de la psychologie expérimentale et des neurosciences et sur la possible articulation entre les résultats scientifiques et les pratiques de classe. Suite à la semaine du cerveau, pour poursuivre cette exploration, nous avons interrogé Olivier Houdé, instituteur de formation initiale, professeur de psychologie à l’Université Paris Descartes, directeur du Laboratoire de Psychologie du Développement et de l’Éducation de l’enfant (LaPsyDÉ) et membre senior de l’Institut Universitaire de France. "L'enseignement repose toujours sur l'idée qu'il faut accumuler et activer des fonctions cognitives, et jamais sur l'idée de travailler sur les capacités d'inhibition." Olivier Houdé : « La pédagogie, c’est la science des apprentissages. La focale semble bien lointaine. Pour aller plus loin :

La gestion du temps - Les Amphis de France 5 La gestion du temps La gestion du temps doit permettre à chacun d'être organisé et d'avoir une vie équilibrée. Pour cela, il faut identifier, évaluer, hiérarchiser et organiser ses activités. C'est un état d'esprit et une affaire de technique. Voir l'ensemble des programmes de la collection "des méthodes pour apprendre" : La gestion du temps GénériqueEmission conçue et préparée par Régine Acquier, Université de Montpellier 1.

Frontiers for Young Minds Imagine you are standing on third base and waiting to sprint to home plate to win the game for your baseball team. You watch as your teammate approaches the batter’s box and raises the bat to her shoulder. You are ready to spring into action as soon as you hear the smack of the ball hitting the bat. The pitcher winds up and releases the ball. It whizzes through the air, and CRACK! Introduction How did you do that? Being able to stop actions is an important behavior. Believe it or not, scientists study this behavior all the time! Stopping yourself may seem simple, but being able to inhibit a response requires fast adjustments to your actions. In the next section, you can read about a task (a type of computer game) that scientists use to study response inhibition. Tasks When scientists design tasks, they have to figure out how to make people’s brain do the same thing over and over again. The catch is that, sometimes, a beep is played right after the target. Acknowledgements Keywords Lesion

Débat - Armando Rocha Trindade - Monique Linard - Jean-Louis Weissberg Didier Valdes :Nous développons depuis quelque temps des systèmes de formation ouverte et à distance et je voudrais revenir sur les trois points importants qu'a développés M. Rocha Trindade. Ces points sont liés à l'institution. Je crois qu'il y a un autre point important qui touche aussi à l'autonomie. C'est le point de vue de l'apprenant. Armando Rocha Trindade :Vous avez tout à fait raison. Georges Rensonnet :Notre association a pour objectif l'usage des technologies à des fins d'insertion sociale et professionnelle. Armando Rocha Trindade :Je pense qu'il y a déjà des réponses mais les choses ne sont pas très avancées sur ce que j'appelle l'adaptation culturelle des matériaux à l'apprenant ou au profil des apprenants. Monique Linard :Tout à fait, mais alors propédeutique au sens large et noble, pas au sens de la première année par laquelle je suis passée. Armando Rocha Trindade :Il ne faut pas qu'il y ait de malentendu.

Les fonctions cognitives - Association québécoise des neuropsychologues | Association québécoise des neuropsychologues L’attention L’attention est une fonction cognitive complexe qui fait référence à 3 capacités : Être alerte face à son environnement.Maintenir son attention sur une durée de temps appropriée pour son âge.Se concentrer sur une tâche malgré ce qui se passe autour ou partager son attention entre plusieurs tâches simultanément. Certaines fonctions cognitives sont interreliées. Les fonctions exécutives Les fonctions exécutives entrent en jeu dans chaque action orientée vers un but. La mémoire de travail : capacité à maintenir et à traiter l’information mentalement dans le moment présent. Les fonctions intellectuelles Cet ensemble d’habiletés intellectuelles comprend des compétences verbales et visuelles, du raisonnement, ainsi que des mesures de la mémoire de travail, de la vitesse d’exécution et de traitement de l’information. Lorsqu’il évalue les fonctions intellectuelles, le neuropsychologue intègre ensuite ces résultats dans son analyse des fonctions cognitives. Les fonctions visuo-spatiales

FOS – FLS : des relations en trompe l'œil ? Le FLSco, un champ particulier ? À partir de cette approche comparative, on peut se demander si le français langue de scolarisation, particulièrement lorsqu’il s’agit des disciplines non linguistiques (DNL) est une langue de spécialité comme une autre. M. Verdelhan (2004 : 138) considère que le FLSco n’est pas un champ particulier, n’est pas une variante particulière du FLS mais une fonction transversale à la langue maternelle et à la langue seconde. Le nouvel arrivant scolarisé relève donc à la fois du FLS et du FLSco en milieu homo-glotte. La densité des informations (connaissances sur le monde, connaissances sur la langue, représentations, accès à l’écrit, compétences langagières, modes de raisonnement et de pensée, méthodes, comportements et obligations, Verdelhan, 2002) et du métalangage demandent une maitrise suffisante de la langue ainsi que le recours à un langage spécifique. P : qu’est-ce qu’il faut voir, qu’est-ce qui est important ? Langue et intégration des nouveaux arrivants

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