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Analysetravail.pdf

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L'accompagnement : une professionnalisation nécessaire Après la naissance il y a de nombreux mois de ce groupe, je vous rappelle, chèr(e)s membres, l'invitation à la réflexion sur la professionnalisation des intervenants qu’implique l’accompagnement des demandeurs d’emploi.Celle-ci interroge tant les différents « métiers » de chacun des intervenants que la spécialisation des acteurs et instances de l’insertion professionnelle. En effet, une pluralité d'acteurs intervient dans l'insertion professionnelle : service public à l'emploi, collectivités locales, associations, entreprises et coachs... Ce hub se veut une fenêtre de réflexion par les acteurs eux-mêmes, les formateurs et institutionnels sur la nécessité d'analyser, développer des compétences associées à l'exercice d'un accompagnement des demandeurs d'emploi entendu comme une posture professionnelle spécifique. Issue du monde associatif, et suite à une formation professionnelle : quelle légitimité ai-je dans l'insertion professionnelle des demandeurs d'emploi.

Analyse du travail et pratique enseignante L’analyse du travail est aujourd’hui appliquée à la plupart des professions et même l’enseignement bénéficie de cette méthode rigoureuse d’analyse de la pratique dans le cadre prestigieux du Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM). L’analyse des pratiques, largement développée dans le secteur éducatif, se fonde, notamment, sur la reconsidération a posteriori, de fragments de l’action professionnelle dont les acteurs sont invités à élucider le sens. Différentes approches se référant à divers champs théoriques s’y développent reprenant l’idée que le cadre proposé pour une telle activité favorise une prise de conscience de l’organisation et de la signification de l’action pour le sujet qui l’accomplit. Cette dynamique est créditée d’un effet formateur que l’on se situe dans le champ ouvert part J. Piaget (1974 a et b) ou dans celui de la psychanalyse ou encore, en référence au modèle d’un praticien réflexif. 1.

Didactique professionnelle D’abord on prendre le sujet par un sujets qu’agit, qui transforme le environnement et transforme à lui même et qu’utilise tous les ressources possibles pour mieux faire pour ajuster son activité, cherchent bien développer cette activité près de construction de connaissances et en si transformant dans un processus de développement de compétences. On trouve dans la base de la Didactique Professionnelle avec Rogalski (2004), Pastré (1997, 1999, 2002, 2004, 2005), Pastré et Rabardel (2005), Vergnaud (2004, 2007), Pastré, Mayen, Vergnaud (2006) et Calmettes (2007) qu’ils soutiennent l'étude des compétences professionnelles comme une alternative théorique sur l'apprentissage que s’appui sur une théorie psychologique de la " cognition situé" (affirme l'archevêque de la communauté de pratique), ou une théorie " cognitiviste" (affirme la connaissance humaine comme un système de traitement des informations). Bellier (2004) aborde qu’existent quelques consensus sur des compétences :

Le fin mot : savoir-devenir: Service de soutien à la formation - Université de Sherbrooke À la triade «savoir, savoir-faire et savoir-être», on peut désormais ajouter le savoir-devenir. Sur son blogue, Jacques Rodet, consultant en formation à distance et maître de conférences à l’Université de Versailles, contextualise le savoir-devenir comme suit : «L'obsolescence de plus en plus rapide des connaissances, l'évolution sans fin des technologies, l'apparition et la disparition des savoir-faire qui leur sont liés, tout pousse l'individu à ne plus se satisfaire d'une définition présente de ses compétences mais d'être en mesure également de se projeter dans celles qu'il est en train de construire et qui lui serviront demain. Selon Marcel Lebrun, professeur en technologies de l'éducation et conseiller pédagogique à l'Institut de pédagogie universitaire et des multimédias de l’Université catholique de Louvain, le concept de savoir-devenir serait inspiré de l'évolution de la taxonomie de Bloom – largement dévolue aux savoirs et savoir-faire cognitifs – à laquelle Lorin W.

Analyse de la tâche L'analyse de la tâche consiste à identifier l'objectif que cherche à atteindre l'utilisateur lorsqu'il se sert du logiciel et les informations dont il a besoin. Connaitre la tâche permet de structurer l'interface homme-machine selon le point de vue de l'utilisateur. Pendant l'analyse, il importe de distinguer la tâche telle qu'elle est décrite par l'utilisateur de l'activité réellement effectuée lorsqu'il se sert du logiciel.

La didactique professionnelle 1La didactique professionnelle est née au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique. On peut dire qu’elle a pris corps autour de trois orientations. Première orientation : l’analyse des apprentissages ne peut pas être séparée de l’analyse de l’activité des acteurs. Si on prend au sérieux une perspective de développement, il faut reconnaître une continuité profonde entre agir et apprendre de et dans son activité. D’où, deuxième orientation, si on veut pouvoir analyser la formation des compétences professionnelles, il faut aller les observer d’abord, non pas dans les écoles, mais sur les lieux de travail.

Comprendre le concept de professionnalisation Jean-Marie BARBIER en donne cette définition : (Voies nouvelles de la professionnalisation, 2005)« Processus de naissance et de structuration de groupes organisés, autonomes et défendant leurs intérêts, notamment en contrôlant l’accès à la profession et à son exercice ».La notion de professionnalisation est de plus en plus utilisée dans le domaine de l’éducation et de la formation. Selon Jean-Marie BARBIER (voies nouvelles de la professionnalisation, 2005), elle peut se définir comme « un processus finalisé de transformation de compétences en rapport avec un processus de transformation d’activités ».LES OBJETS CIBLES DE LA PROFESSIONNALISATION : • Raymond BOURDONCLE (autour des mots : professionnalisation, formes et dispositifs, 2000) distingue 5 «objets cibles » de la professionnalisation : La professionnalisation de l’activité :

Restons cohérents… « Comment agir ? » 3 Si je choisis la seconde voie que nous avons nommée « politique compétence », je m’installe ( si je le veux bien) dans une vision renouvelée de l’investissement formation . Entendue et comprise ici comme un investissement dans les dépôts et entrepôts de savoirs et de compétences utiles à l’exercice des métiers dans l’entreprise. Il faut entendre, la thématique des usages et utilités , des savoirs et des compétences comme étant valables aussi bien pour le chef d’entreprise que pour le salarié. Si je choisis cette voie je rentre dans un « four » de questions brûlantes ! Qu’est-ce qui s’apprend dans les premiers moments du travail et comment ? 1Les apprentissages professionnels sont souvent vus comme des processus longs qui nécessitent le temps d’une expérience approfondie, variée et répétée. Il existe plusieurs courants de recherche qui s’intéressent aux apprentissages professionnels, dont la psychologie-ergonomie du travail (Leplat, 1997), le courant anglophone du Workplace Learning (Billett, 2001 ; Tynjälä, 2008) et la didactique professionnelle (Pastré et coll., 2006). Tous insistent sur le fait que les apprentissages sur les lieux de travail ne sont pas automatiques, mais sont favorisés par certaines conditions, comme la possibilité d’une participation progressive aux activités de la communauté (Lave et Wenger, 1991) et une organisation du travail favorisant la progressivité des tâches découvertes sur un temps long (Billett, 2001 ; Kunegel, 2011). 2Toutefois, les apprentissages ne commenceraient-ils pas dès les premiers moments du travail ? 1.1. Le rôle d’une expérience longue dans les apprentissages professionnels

Comment développer les compétences transversales ? Il est intéressant de faire le point sur la structure de notre formation. Actuellement, nous cherchons à développer des compétences transversales, regroupées sous 2 chapitres : s’ouvrir aux autres et apprendre à apprendre. Comment structurer une formation pour intégrer ces compétences ? Voici notre réponse sous forme d’un modèle centrés sur ‘les apprenants’. La « référentialisation » des compétences à l’école, conceptions et mises en œuvre 1 Dans une trilogie semblable, la recommandation du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre (...) 1À l’image de ce qui se fait dans bien d’autres pays (Canada, États-Unis, Suisse, Pays-Bas, Royaume-Uni, Belgique…) et dans une logique que certains n’hésitent pas à soupçonner d’être inspirée par celle qui prévaut dans les entreprises (Hirtt, 2009), la France est entrée dans une phase de « référentialisation » des compétences à l’école. Celle-ci consiste à définir les compétences attendues en répertoriant, de manière distincte, les connaissances, capacités et attitudes, supposées en constituer l’essence1. Sont ainsi visées les compétences des élèves, explicitées dans le « socle commun de connaissances et de compétences » (BO, no 29 du 20 juillet 2006) mais, également, les compétences professionnelles que doivent développer et mettre en œuvre les professeurs (BO, no 1 du 4 janvier 2007). 3 Loi 91-1405 du 31 décembre 1991. 4 Loi 2002-73 du 17 janvier 2002. 6 Cf.

Ingénieurs pédagogiques : les artisans de l'innovation Le métier d'ingénieur pédagogique se développe, au fur et à mesure que les services dédiés s'étoffent et prennent une dimension plus multimédia. Toutefois, si de plus en plus de cursus dédiés apparaissent, il n'existe pas encore de voie toute tracée pour exercer cette profession. Qu'ils soient contractuels ou en poste via un concours d'ingénieurs d'études, tous ont en commun le goût de la pédagogie et du rapport humain, et l'envie de conseiller. Mais du parcours aux missions, le métier d'ingénieur pédagogique est protéiforme. Des services de taille variable

Processus de formation et apprentissage tout au long de la vie 1Le concept d’« apprentissage tout au long de la vie » reste mal défini. Que nous apprenions durant toute la durée de notre vie apparaît comme une évidence. De nos premiers pas, de nos premiers mots jusqu’à notre âge le plus ancien, nous faisons des expériences nouvelles, acquérons des savoirs nouveaux et de nouvelles compétences. Cette façon que nous avons d’apprendre, nous en sommes presque aussi inconscients que du fait de respirer. Assurément nous apprenons aussi à l’école, dans l’entreprise, à l’université, et dans les établissements de formation ; mais même dans ces lieux institués de formation et d’apprentissage, ce que nous apprenons de véritablement important n’a souvent rien à voir avec les programmes officiels. Nous expérimentons des situations, nous acquérons des habiletés, nous mettons à l’épreuve nos émotions et nos sentiments dans l’« école » la plus effective qui soit : l’« Université de la vie » (Field, 2000 : VII).

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