Chroniques parisiennes en innovation et en formation » Evaluez, évaluez, il en restera toujours quelque chose; mais quoi ? En ces temps d’examens nationaux, juin oblige, mais aussi d’évaluation des projets d’école, des bilans d’étape des expérimentations, d’attention portée (internationalement) aux résultats des élèves, il nous semble intéressant d’élargir notre réflexion à l’acte lui-même d’évaluation et aux pratiques (coutumières) qui s’y réfèrent. Un principal de nos amis, ancien formateur par ailleurs, pensant à nous, lors de sa première année dans un collège très républicain dans la composition de son public scolaire, a entrepris de faire la recension de tous les actes d’évaluation, par la seule voie de la notation, qui faisait la performance (ou non) de son établissement, en vue d’un débat avec ses enseignants. Pour 18 classes de 26 élèves en moyenne, sur 36 semaines, quelques 15 disciplines présentes, il est parvenu à la somme de 90 000 notes. Une telle prolifération de notes monocordes semble répandue dans nos établissements, tellement que nous n’y prêtons plus attention (ou intérêt). Soit :
de l'héritier au forçat Le système scolaire français se caractérise par une forte pression évaluative en raison des enjeux sociaux actuels de la réussite scolaire. Si la quasi-totalité d’une classe d’âge effectue le parcours canonique école primaire-collège-lycée, des différenciations selon les classes, les filières et le rythme de progression de l’élève distinguent et hiérarchisent les trajectoires, des filières générales, où le bac scientifique est la voie la plus sélective, aux filières techniques et professionnelles. Rappelons qu’en France, un peu plus de 50 % des élèves seulement, à 15 ans, ont un « parcours sans histoire », c’est-à-dire sans redoublement [1]. L’évaluation scolaire française a donc pour première caractéristique d’être étroitement liée à l’orientation, dont elle est le socle. Sa deuxième caractéristique est de rester centrée sur les notes chiffrées, malgré différentes critiques [2]. imprévisibilités opacités subjectivités
Suite à la parution du rapport d'Isaac Henri sur "l� Henri Isaac vient de rendre à Valérie Pécresse, le rapport que cette dernière lui a demandé sur «l'université numérique». Les propositions faites méritent de s'y intéresser et je me propose d'en commenter trois d'entre elles. Favoriser l'essor de l'enseignement à distance : les établissements doivent autoriser les enseignants à effectuer ce type d'enseignement... L'obligation du face-à-face présentiel doit être supprimée. C'est certainement la mesure qui serait la plus décisive d'un point de vue administratif. Améliorer la formation au métier d'enseignant Louable intention qui pêche néanmoins par la proposition concrète qui en est tirée. 100% des documents pédagogiques numériques pour 100% des étudiants A travers cette proposition I. Plus discutable semble être l'orientation de privilégier la production de contenus numériques par simples enregistrements des cours présentiels (cf.
La technique Nado Il n'est évidemment pas question ici de la technique Nadeau, basée sur trois mouvements qui permet d'être en forme à tout âge ! Il s'agit plutôt d'une pondération établie par mon collègue et ami Nado qui, force est de constater, arrive à faire le compromis entre ce que devrait être l'évaluation de compétences et ce que la "société" (AH !) exige comme formule d'évaluation. Je m'explique. Théoriquement, une compétence s'évalue à la fin d'une formation. Par contre, pour des raisons humanitaires, il nous est interdit de soumettre nos étudiants à une seule épreuve sommative. C'est donc pour cela qu'il existe une politique institutionnelle des apprentissages qui stipule que les élèves doivent avoir au moins X évaluations sommatives au cours de la session. Or, il peut se produire avec cette façon de faire deux injustices graves que la technique Nado combat tout en étant juste pour les étudiants sans cheminement particulier que je qualifierai de constants.
Savoirs CDI - Comment évaluer les notions info-documentaires : Guide à l’usage du professeur documentaliste Aujourd’hui, il apparaît de plus en plus nettement que le cœur des apprentissages info-documentaires est conceptuel : il est plus utile, en effet, de connaître et de comprendre les principes essentiels relatifs aux outils, aux processus, aux usages et aux problèmes d’ordre informationnel tels qu’ils irriguent notre « société de l’information » que de courir sans cesse après les éternelles évolutions des outils et les incessantes adaptations procédurales que ceux-ci génèrent. Par ailleurs, et depuis quelques années maintenant, les acteurs de l’éducation, professeurs-documentalistes en première ligne, prennent conscience que les expériences spontanées des élèves ne suffisent pas à les rendre maîtres ni des outils ni des stratégies basiques de la recherche documentaire, sans même parler d’asseoir une culture de l’information ! 1. 1.1. Consignes : Pour dégager les priorités pédagogiques de la séquence, plusieurs approches sont possibles : 2. 1.2.
Question: communautés ou réseaux? Assez parlé de « communautés »! Le mot est utilisé à tort et à travers et j’ai bien l’impression qu’il s’agit, dans la plupart des cas, d’un abus. D’où la question: quand faut-il parler de « communauté », de réseau ou de quelque chose d’autres que nous devons apprendre à nommer? Je poursuis ainsi, avec les groupes auxquels nous participons, ma brève série de questions commencée hier avec celle qui concerne l’opposition (erronée me semble-t-il) entre « monde virtuel » et « monde » physique. Partons d’un constant simple et relativement évident: tout le monde a tendance à parler de communauté quand il ne s’agit pas de les promettre comme s’il s’agissait d’une sorte de paradis terrestre. Soyons sérieux. Les communautés, traditionnellement, sont représentées par un contenant dans lequel on se trouve: enveloppe, boîte, pays, association, etc. Les réseaux, par contre, sont souvent représentés par des connexions entre des nodes. Les situations ambigües abondent. Qu’en pensez-vous? Des idées?
Grille d'auto-évaluation - Another teacher's website Je vous propose en pièce-jointe une grille d’auto-évaluation à adapter en fonction des objectifs de vos séquences. Fiche d’auto-évaluation vierge Fiche d’auto-évaluation - exemple - Directions Vous trouverez ci-contre une grille vierge que vous pourrez adapter et compléter avec vos objectifs [1], ainsi qu’à titre d’exemple une grille complétée avec les objectifs d’une séquence particulière. A distribuer en début de séquence, elle en précise les objectifs, et également les modalités d’évaluation (pour peu que l’enseignant retienne les mêmes critères lors de son évaluation, ce qui est fortement souhaitable). L’auto-évaluation - pour quoi faire ? L’auto-évaluation permet à l’élève de bien prendre conscience de ses acquis, de ses compétences, de ce qu’on attend de lui et du chemin qu’il lui reste à parcourir pour atteindre les objectifs qu’on lui fixe. C’est également un moyen d’encourager et d’aider l’élève à s’approprier ce parcours éducatif et ces objectifs qu’on lui impose. Making plans
Evaluation mal-faisante qui morcelle ou évaluation bien-faisante Il me semble que dans mes plus lointains souvenirs, je devais porter à l'égard de l'évaluation une certaine suspicion. Mon enfance me laisse des traces de ma perplexité d'alors face aux images évocatrices de la pesée des âmes. Le jour du grand soir celles-ci devaient être dirigées vers les lieux adaptés : Paradis ou Enfer, sans compter ces inquiétantes zones grises que constituaient le Purgatoire et les Limbes. Enfant, je pressentais déjà que ce dispositif répondait plus au confort des parents et des éducateurs qu'aux visées d'un Dieu, que l'on prétendait par ailleurs bienveillant et indulgent. Pour avoir commis il y a dix ans un chapitre dans un ouvrage collectif sur l'Evaluation , livre austère que je n'aurais jamais lu si je n'y avais pas écris un texte d'humeur sur La relation inspecteur/inspecté, j'ai été imprudemment sollicitée pour participer à cette stimulante et pertinente journée. Voyages kaléidoscopiques dans les évaluations ordinaires Henri Laborit, biologiste
Les attitudes du tuteur Il serait intéressant de vérifier si les attitudes que le tuteur peut adopter avec le tutoré sont entièrement comprises dans celles du singe de la sagesse chinoise mais il est certain qu'elles sont tout aussi variées que les approches pédagogiques (cf. l'illustration ci-dessous) et cadrées par l'orientation pédagogique des formations dans lesquelles le tuteur intervient. A ce titre, il est important que le tuteur ait des connaissances minimales sur les théories de l'apprentissage et les modèles pédagogiques. A côté des connaissances technologiques et de celles des usages pédagogiques des médias, une formation de tuteur devrait donc également comprendre des modules consacrés aux approches pédagogiques. Grenade des méthodes pédagogiques autour de 8 paradigmes (site de François Muller) cliquez sur l'image pour l'agrandir Dès lors que l'on parle d'attitudes, il devient rapidement incontournable de faire référence aux « attitudes de Porter ».