Comment j’ai mis le socle commun en place Pour vous quand a commencé le socle ? Roseline Ndiaye Pour moi le socle a commencé en 2006 : quand j’ai vu le texte ministériel, j’ai compris que c’était une chance. Et alors comment avez-vous mis en relation compétence et socle ? Quand en 2006 les compétences sont arrivées, difficile de s’y retrouver entre savoir faire et connaissances, chacun y allait de sa grille, bien sur illisible par les élèves vu le nombre d’item à tester. Mais ils n’avaient pas conscience que la grille n’est qu’un outil d’évaluation et qu’elle ne sert a rien si l’on n’évalue pas des compétences. Et les compétences dans l’affaire ? Vous me voyez donc désappointée dans mes compétences qui n’en sont pas. On est donc bien dans l’interdisciplinarité ? Bien sur ! Roseline Ndiaye, professeure de SVT Quelle pratique “socle commun” as-tu mise en place dans tes classes ? Baptiste Guillard Qu’est-ce qui a alors aidé au travail collectif ? Quel bilan en tires-tu : qu’est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?
SUBREPTICE Les tâches complexes : le plein de ressources ! Depuis la loi de 2005 instituant le socle commun, les enseignants ont été incités à recourir aux tâches complexes dans leurs classes. Si l’étiquette était nouvelle, cette pratique pédagogique était déjà présente dans la boîte à outils de certains enseignants. Élaborer une tâche complexe, c’est mettre les élèves en situation pour qu’ils analysent et résolvent un problème. Deux objectifs sont poursuivis : travailler et acquérir des compétences du socle commun.mener une pédagogie différenciée et vivante (où le travail en groupes/oral a la place qu’il mérite) Confronter à une situation-problème, l’élève doit relever un défi : au cours de la séance, l’élève essaye, se trompe, confronte sa vision avec les camarades de son groupe et finalise son travail par une production écrite ou orale. Un exemple de tâche complexe en Histoire 3e extraite du site TaCos / 2013 « Vous êtes une équipe de jeunes journalistes. C’est une chance unique de briller. POUR ALLER + LOIN, des sites et des exemples Maths
Bernard Rey: Service de soutien à la formation - Université de Sherbrooke <div><a href="" target="_self" ><img src=" style="border:0px;" alt="Video" title="To play video: javacript must be on and flashplugin version > 7" /></a></div> Compétences et construction de compétences Le mercredi 12 avril, dès 12 h, à l'Agora du Carrefour de l'information Conférence de Bernard Rey,directeur du Service des sciences de l'éducation de l'Université Libre de Bruxelles Bernard Rey est professeur invité du Centre de recherche sur l'intervention éducative de l'Université de Sherbrooke. Il a enseigné la philosophie, d'abord au Québec au début des années 70 (au cégep et à l'Université du Québec à Trois-Rivières), puis en France. Lors de sa conférence, Bernard Rey soulèvera les questions suivantes : Comment construire des compétences professionnelles dans le cadre d'une formation universitaire?
Bac, brevet : comment aider ses élèves à gérer leur stress Lise Bartoli, psychologue clinicienne. Sommeil agité, mains moites, estomac noué, gorge sèche... Autant de manifestations du stress dont sont victimes de nombreux élèves à l'approche des examens de fin d'année. Marie Choquet, épidémiologiste, psychologue et directeur de recherche honoraire à l'Inserm, constate une augmentation du stress scolaire. Lise Bartoli, psychologue clinicienne, admet qu'un peu de stress peut permettre d'aider les élèves à mobiliser leurs connaissances. « Mais, précise-t-elle, les enseignants devraient toujours motiver verbalement leurs élèves. Un manque d'oraux blancs La psychologue note aussi que les parents sont souvent plus tendus que leurs enfants. Marie Choquet critique le manque de confrontation aux épreuves orales : « le meilleur moyen de ne pas être stressé c'est d'avoir été entrainé, de faire des bacs blancs... Respirer avec le ventre Quelques astuces existent pour aider les élèves particulièrement angoissés.
L'évaluation des compétences à travers des situations complexes 1. Nécessité et difficultés des épreuves par situations complexes L’approche par les compétences, aujourd’hui largement promue dans de nombreux systèmes éducatifs, vise à rendre les élèves capables de mobiliser leurs savoirs et savoir-faire pour résoudre des situations-problèmes (Le Boterf, 1994 ; Rey, 1996 ; Crahay, 1997 ; Perrenoud, 1997 ; Fourez, 1999 ; De Ketele, 2000, 2001 b ; Roegiers, 2000, 2003 ; Tilman, 2000 ; Legendre, 2001 ; Dolz & Ollagnier, 2002 ; Jonnaert, 2002). L’élaboration, l’utilisation et la validation de tels outils ne sont pas sans difficulté (De Ketele & Gerard, 2004) : Ces difficultés réelles ne doivent cependant pas empêcher la réalisation et l’utilisation de tels outils d’évaluation des acquis des élèves. Inversement, il serait absurde de vouloir évaluer les acquis scolaires par l’intermédiaire de situations complexes si la résolution de problèmes n’a pas fait préalablement l’objet d’un apprentissage systématique, que celui-ci soit permanent ou ponctuel. 2. 3.
Resources and Downloads for Global Competence Tips for downloading: PDF files can be viewed on a wide variety of platforms -- both as a browser plug-in or a stand-alone application -- with Adobe's free Acrobat Reader program. Click here to download the latest version of Adobe Reader. Global Competence Unit Plans Sample global competence unit plans for various grade levels provided by Seattle Public Schools. 3rd Grade Social Studies, Art, and Library: Exploring Northwest Coast First People Unit Plan - Unit exploring Northwest Coast First People through legends and art. Back to Top International School Symposium The first annual International School Symposium was held in March of 2012 in Seattle, WA. Additional Documents from John Stanford International School Useful Websites on Global Competence John Stanford International School - Homepage for JSIS Seattle Public Schools International Schools - Overview of the district's international education program Global Competence - Link to chart provided by Asia Society defining global competence
Portail académique : Banque de situations La banque académique de situations propose aux enseignants trois séries de situations complexes : des situations bidisciplinaires, des situations disciplinaires choisies pour permettre de différencier le travail des élèves et des situations de projet qui, toutes, ont vocation à permettre un travail en classe sur les objectifs du socle commun. La mise en ligne de cette banque est prévue pour la rentrée de septembre 2011 et elle s’enrichira ensuite en permanence. Elle est alimentée par les travaux du groupe académique des formateurs qui animent les stages d’établissements sur le socle commun. Toutes les situations proposées sont validées par le collège des IA-IPR de l’académie. Les documents fournis comportent les textes destinés aux élèves pour la mise en œuvre dans la classe mais aussi des textes d’accompagnement destiné à aider les enseignants à mettre en œuvre l’activité avec toute l’efficacité souhaitée.
Digital Badge Design Principles for Recognizing Learning Cross-posted at Remediating Assessment by Andi Rehak and Daniel Hickey This post introduces the design principles for recognizing learning that are emerging from the Design Principles Documentation Project (DPD). First and foremost, digital badges serve to recognize some learning or accomplishment. In more formal educational contexts, this practice is usually called "credentialing." Our Process for Identifying these Principles We first identified the intended practices for recognizing learning in each project's proposal. This resulted in the preliminary set of design principles listed below, starting with the ones that were most widely represented. Nine Principles for Recognizing Learning with Digital Badges The following principles are ordered by prevalence in the current badging practices of the DML Competition 4: Badges for Lifelong Learning awardees . 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. A Design Implication We conclude by introducing a dilemma we faced in this process.
The Dark History of the Multiple-Choice Test Figure 1. Robert Yerkes' multiple-choice testing apparatus (Division of Historical Scientific Instruments, YPM, 15001.A) is an authentic device that measures 16 x 24 inches and is made of wood and brass. A vertical wooden partition separated the experimenter and the subject. I don’t need to tell you, but the United States is one of the most tested countries in the world, and the weapon of choice is the multiple-choice test. Testing Testing 1-2-3 Most of us have experienced a multiple-choice test. Multiple-choice tests had their origin in World War I, when Dr. A total of 1.7 million recruits were tested, giving the multiple-choice test an air of legitimacy, but in the end, the Army found no value in the results. Without much of a whimper, the general public accepted these tests, which increased the esteem of the psychological profession and secured its services in education and industry. A Predicted Result Multiple-choice tests are not catalysts for learning. He was absolutely right!
Le brevet, et après? On vient de l’apprendre : 800 000 élèves étaient inscrits l'an dernier au diplôme national du brevet, 780 000 candidats se sont effectivement présentés à l’examen, près de 85 % d'entre eux l'ont réussi. Fort bien ? Le « Diplôme national du brevet » actuel est le résultat d’une histoire foncièrement compliquée et embarrassée ( d’où les multiples appellations et formes du « brevet » qui se sont succédées au cours du temps ), une histoire qui s’est davantage encore ‘’emballée’’ ces dernières années au point que l’on a abouti à un montage tout à fait composite et intenable où différentes ‘’strates’’ se juxtaposent sans se conjuguer. Au cours du temps, le lien du « brevet » avec l’accès à certaines professions s’est nettement distendu. Tout cela pour qui ? Pour quoi ?
Vous avez dit…Approche par compétence | Tice-pro Je vous propose un résumé des excellents travaux de M. Henri Boudreault professeur à L’UQAM (Canada). Il est question d’un modèle d’apprentissage basé sur le développement des compétences dans un contexte de formation professionnelle et technique. L’écart est souvent grand entre la formation dispensée au sein des établissements de formation et le milieu du travail. Cet article qui n’est qu’un modeste résumé des travaux de M. En deux mots un enseignant doit être capable de distinguer les objets d’apprentissage d’une formation, être capable de développer les concepts liés et de les rendre perceptibles et compréhensibles. 1) La compétence professionnelle c’est quoi ??? La compétence professionnelle est au-delà de la simple acquisition de connaissances ou du développement d’habiletés. Le rôle d’un professeur est donc de mettre en œuvre des situations d’apprentissages contextualisées permettant de relever les défis didactiques authentifiés : Comprendre, réussir, réaliser, s’dapater etc.
Verbos para redactar objetivos (Saber teórico / conocimiento):Estos objetivos conforman el saber, en cuanto aspecto disciplinar y teórico. Serefieren a las capacidades de formar estructuras conceptuales con las informaciones,conceptos, principios y teorías que conforman el saber disciplinar, y como operar exitosamente a partir de ellas.2. (Saber práctico y metodológico /aptitud):Estos objetivos conforman el saber-hacer, en cuanto procedimiento. (Saber social / actitud, valor):Estos objetivos conforman el saber-ser . Verbos para definir objetivos que aludan a capacidades conceptuales: Analizar Clasificar Comparar Comprender Comprobar Conocer Deducir Definir Demostrar Describir Diferenciar Distinguir Elegir Enumerar Evaluar Explicar Expresar Generalizar Identificar Inducir Interpretar Localizar Memorizar Planear Razonar Reconocer Recordar Resolver Relacionar Resumir Sintetizar Señalar 2. procedimentales actitudinales: