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Complexités : Les complexités peuvent être hiérarchisées dans leur processus d'acquisition en fonction de leur fréquence : infinitif (elle veut se balancer), pour + infinitif, parce que, qui relatif, gérondif (en marchant), pour que, quand, si, comme, que relatif, que relatif. (voir plus bas). Les complexités sont valides lorsqu'elles sont "enchâssés" dans une phrase. Des situations sont proposes qui permettent dans un premier temps d'utiliser une structure précise. La consolidation de ces acquis se fait bien sur ensuite dans d'autres contextes : c'est la réutilisation de la structure syntaxique dans d'autres situations qui permet la validation. Comme dans l'apprentissage d'une langue étrangère, les formes de base sont utilisées dans un contexte de communication orale dans des structures automatiques" et peuvent ensuite être réinvesties. Différentes activités, différents travaux... Related:  ortholangage

Session: Late Talkers in Any Language: Finding Children at Risk Worldwide (2012 AAAS Annual Meeting (16-20 February 2012)) Saturday, February 18, 2012: 10:00 AM-11:30 AM Ballroom A (VCC West Building) A major public health need worldwide is early identification of toddlers who are slow to talk. Organizer: Nan Bernstein Ratner, University of Maryland Participer davantage Préparation Images Etre capable, dans le domaine de la langue : Prendre laparole à bon escient. Verbaliser et argumenter pour justifier un avis. Faire des réponses cohérentes avec ce que l’élève vient d’entendre. d’ordre disciplinaire : Reconnaître l’autre, l’écouter et le respecter, se confronter à ses idées. Objectif général Améliorer la participation orale de l’élève. Objectif intermédiaire Participer oralement. Déroulement Plusieurs séquences de 10 mn. Materiel 4 cerceaux (1 rouge, 1 bleu, 11 vert, 1 jaune). Evaluation La participation orale de chaque élève doit être sensiblement améliorée. Liens vers les fiches

Chantal Legault, Orthopédagogue spécialisée dans la dyslexie - Recherche mise à jour août 2011 Le cerveau En imagerie cérébrale, nous possédons maintenant 3 techniques beaucoup moins invasives qui permettent de travailler plus fréquemment avec des enfants de tous âges.Voici 3 techniques fréquemment utilisées dans les divers milieux de recherche. Le FMRI: mesure le taux d'oxygène dans le sang le MEG: mesure l'influx nerveux c'est- à-dire le mécanisme d'activation entre les cellules (ordre et temps). Ces différentes techniques permettent de constater le manque d'activation de certaines zones cérébrales chez les dyslexiques durant différentes tâches en opposition à des sujets non-dyslexiques . Le rouge montre les zones activées ( différentes tranches du cerveau) durant la lecture de mots de ressemblance visuelle. source: Université de Washington, (Nandy, Cordes, Berninger, Richards, Stanberry et Maravilla) non-dyslexique dyslexique Les recherches sur la théorie voulant que le cervelet soit affecté chez les dyslexiques se poursuivent. Développement du langage

LEM_Accueil Les maux des mots : les fondamentaux Au moment où les responsables de la politique éducative tentent de réduire le socle commun à un ensemble de « savoirs fondamentaux » et passent par pertes et profits l’approche par compétences et la richesse des situations complexes pour accéder au sens, Pierre Frackowiak signe un billet salutaire sur l’imposture du concept des «fondamentaux». Une lecture revigorante ! Dans un billet précédent, j’avais évoqué l’histoire des mots et leurs maux à l’Education Nationale. J’en avais choisi trois, trop souvent détournés, usurpés, galvaudés, vidés de leur sens réel : « évaluation », « projet », et ce fameux mot « pilotage » dont je rappelle à quel point il peut être idiot quand les prétendus pilotes n’ont pas de cap explicite, pas de carburant, pas d’outils et même pas la capacité de mettre en relation les résultats avec les pratiques qui les produisent. Pour ce second billet sur les mots, je n’en ai choisi qu’un. C’est un mot magique, c’est le mot « fondamentaux ». De quoi s’agit-il ?

Pour ne pas pénaliser lors des évaluations - Dix Sur Dys Ø Veiller à la présentation : · Textes clairement identifiés dans un cadre pour les différencier des questions · numérotation des lignes · n’écrire sur le devoir que le strict nécessaire · éviter les consignes manuscrites ou écrites au tableau · police Arial, Times new roman, Comic sans, Century gothic · taille 14 · double interligne · espacement entre caractères 1,5 · contraste élevé Ø Laisser relire la leçon juste avant l’évaluation Ø Décomposer la leçon en sous-objectifs, et s’entendre avec l’élève pour l’évaluation de certains d e ceux-ci, en plusieurs étapes (morceler un exercice) Ø Reformuler les consignes à l’écrit en les simplifiant d’un point de vue lexical et syntaxique, et/ou en les décomposant Ø Diminuer le volume de la dictée ou proposer une dictée à trous (espaces suffisamment larges) ou une dictée fautive Ø Proposer un devoir plus court (les objectifs restent les mêmes, mais l’ensemble de l’évaluation est allégé) Ø Prérédiger le début des réponses, pour éviter la tâche de copie

Langue orale, lexique cycle 1 / cycle 2 – Les animaux Voilà un dossier qui m’a pris un peu de temps. Suite à mon effarement devant les élèves incapables de dissocier un cheval d’une vache ( ;( oui je suis en ville et on s’en rend bien compte !), j’ai décidé de travailler pour la prochaine période sur les animaux. Puis, en épluchant quelques chapitres de cet excellent ouvrage de Philippe Boisseau : j’ai décidé d’en faire un peu plus… travail de catégorisation des animaux (pour moi en fonction du lieu de vie, mais les classements peuvent s’affiner), travail lexical sur la dérivation des noms d’animaux (mâle, femelle, petit), jeux de définition et de portrait… J’ai essayé d’expliquer ce travail dans ce document destiné à l’enseignant (et qui ne demande qu’à être amélioré !) En passant : vous trouverez (en cliquant sur l’image ci-dessous) d’excellents documents pour travailler le vocabulaire à l’école maternelle (site eduscol) Retour à nos moutons ! Les posters « lieux de vie »: 4 fichiers : Les cartes animaux (+ mots pour un travail en cycle 2):

la classe de Mélusine Évaluation et adaptation TIC Le MELS prévoit que les élèves qui présentent des besoins particuliers peuvent bénéficier d’accommodements à la fois pour leurs apprentissages et pour certaines situations d’évaluations. Ces accommodements permettent à l’élève de compenser les effets de ses incapacités imputables à un handicap, à une déficience, à un trouble d’apprentissage ou à des difficultés marquées persistantes. Ces accommodements sont autorisées dans un esprit d’équité et d’égalité des chances de façon à ce que l’élève ne soit pas pénalisé à cause de ses limitations physiques , sensorielles, intellectuelles ou cognitives. Ces accommodements n’ont pas pour effet de donner un avantage à l’élève par rapport aux autres élèves qui n’ont pas d’incapacités. Lorsque l’accommodement touche l’évaluation, cette différenciation pédagogique peut prendre deux formes : Adaptation : Accommodement qui permet à l’élève de réaliser l’épreuve mais qui ne modifie pas les exigences de l’évaluation.

Maternelle : Philippe Boisseau : L'oral a-t-il sa juste place dans les programmes ? "Comme dans les programmes précédents, l’approche de l’écrit est mieux précisée que celle de l’oral", remarque Philippe Boisseau, spécialiste de l'apprentissage oral. Il dénonce par exemple les incitations à pratiquer une expression qui ignore les étapes de l'apprentissage du langage. "Tenter d'inculquer directement les formes de base de l'écrit dans l'oral enfantin coûte cher aux enfants des milieux défavorisés. Un projet de nouveau programme pour la maternelle commence à être diffusé depuis le 3 juillet 2014. Une place primordiale est toujours accordée au langage, oral et écrit. La nécessité de travailler en petits groupes est affirmée mais sans que soit précisées les manières de s’organiser pour y parvenir. Concernant la complexification, pas plus que les programmes précédents, celui-ci ne précise clairement le problème oral / écrit. Elle fermait bien sa porte POUR... Comme ça i pouvait pas rentrer, le renard. Elle fermait bien sa porte POUR QU'i(l ne) rentre pas, le renard. mais :

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