Quelques pratiques éprouvées pour la formation des enseignants En complément de l’article « Quelle formation pour les enseignants ? » dans la version papier de notre dossier, ce texte présente quatre dispositifs ou contenus de formation existants et éprouvés, se référant à des travaux de recherche dans le champ de la formation professionnelle et des violences à l’école [2]. Les groupes d’analyse de pratiques professionnelles Développés depuis une quinzaine d’années dans la formation initiale et continue des enseignants, les groupes d’analyse de pratiques professionnelles sont des dispositifs s’inscrivant dans une certaine durée qui, dans un cadre non hiérarchique ou évaluatif, rassemblent des étudiants ou des enseignants avec un animateur garant du dispositif, formé à cette pratique et porteur de référents théoriques explicites. La déconstruction de situations violentes La mise en jeu corporelle par la pratique du théâtre-forum Les pédagogies coopérative, institutionnelle et la violence [4] Nadot, S. [5] Voir Fablet, D. (2004/2). [7] Casanova, R.
Rôle du formateur et apprenants Enseigner n’est pas une tâche simple. Il ne suffit pas de connaître quelque chose pour être en mesure de l’enseigner ou encore, d’être habile à réaliser des activités professionnelles pour parvenir à rendre les autres habiles ou compétents. Enseigner, c’est beaucoup plus que transmettre de l’information ; c’est faire en sorte qu’une personne puisse apprendre des savoirs qu’elle pourra utiliser dans le sens déterminé par un programme. Le rôle du formateur, lorsqu’il fait apprendre, est de favoriser le passage des savoirs en connaissances utiles pour l’apprenant. Ces savoirs sont souvent écrits dans des livres ou issus de son expérience, mais inconnus du participant à la formation. Cette démarche pour favoriser la perception et la compréhension de l’apprenant constitue le défi principal et constant de tout formateur. Les connaissances antérieures de l’apprenant constituent le premier élément à considérer. Nous pouvons établir quatre catégories de distances de compréhension. Like this:
Le jeu de role ou théâtre spontané 1) La connaissance n'est pas purement intellectuelle; le corps, les émotions, l'imaginaire interviennent dans les processus de connaissance d'une situation. (voir: Globalité de la personne). C'est en se situant dans l'imaginaire que le jeu de rôle peut être efficace en modifiant les représentations (de la situation, de lui même, des autres) de celui qui joue. On voit qu'on ne cherche pas à agir sur des "comportements" extérieurs (ce qui est peu efficace et souvent peu durable) mais sur les représentations internes à la personne et donc sur son "attitude" profonde. 2) Il existe une "communication des inconscients" des participants qui se fait à travers les mots utilisés, les gestes, les attitudes corporelles, les mimiques du visages... C'est -à-dire qu'il passe entre les participants de l'information dont ils n'ont pas conscience et qui parfois "résonne" avec leur propre problématique personnelle. -matériel: quelques tables, chaises; rien de très particulier si ce n'est de l'espace libre.
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Séminaire « L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier » - Développer le «savoir analyser» à l'aide de «savoir-outils» Marguerite Altet, professeur, université de Nantes Suzanne Nadot m'a demandé comment j'avais été amenée à mettre en place des dispositifs d'analyse de pratiques. Après avoir été pendant un an professeur de philosophie, j'ai été nommée comme psychopédagogue dans une école normale d'enseignants. Je me suis alors intéressée au lien entre la théorie et la pratique en formation d'enseignants et j'ai cherché à mettre en place un dispositif de formation professionnelle pour articuler les deux. Je vais présenter aujourd'hui les outils qui, d'après moi, permettent de faire de l'analyse de pratiques. L'analyse de pratiques est une notion polysémique et non un effet de mode. Je vais vous présenter la démarche d'analyse de pratiques en formation initiale ou continue et je référerai ce modèle à la formation des enseignants. Les caractéristiques de la démarche en formation professionnelle d'enseignants En premier lieu, la démarche d'analyse de pratiques est finalisée par l'apprentissage du métier.
Avec un marché en forte croissance, bon nombre d’entreprises devraient être confrontées au choix puis à l’implémentation de leur plateforme. Pour réussir ce processus important dans l’établissement d’une stratégie e-learning, plusieurs étapes seront nécessaires. 1. On l’a dit, la mise en place d’une plateforme LMS est un grand chantier qui s’inscrit dans une stratégie e-learning bien définie. « Les plateformes sont là pour servir les business », rappelle très clairement Élodie Primo, cofondatrice de MindOnSite. 2. « Il est important d’avancer pas à pas, de penser son projet en étapes successives, d’avoir la modestie de penser qu’on va apprendre à chaque étape du projet et que cela aura une influence sur la manière d’aborder les étapes suivantes », déclare Sébastien Fraysse, consultant e-learning. La réussite du projet devra obligatoirement passer par la satisfaction des utilisateurs. 4. Il sera également utile de s’entourer d’un consultant lors de l’implémentation.
Retracer son apprentissage : pour quoi faire ? 1Cet article vise à comprendre quelques-uns des processus d’acquisition d’une langue en contexte exolingue à travers le récit qu’en font deux apprenants de langue dans les « Journaux d’apprentissage » qu’ils ont écrits à la fin de leur séjour Erasmus en France. Ce séjour de six mois s’insère dans la durée de leur existence qui, comme le scande le slogan de notre société cognitive (« Apprendre tout au long de la vie »), doit être associée à une pratique sociale singulière : apprendre, tout en évaluant soi-même la portée de cet apprentissage. Ce processus de normalisation sociale des apprentissages se reflète dans les trois questions qui structurent ces textes : qu’ai-je appris ? 2Je consacrerai donc cet article à l’analyse des processus d’acquisition en interaction, (D. 2 J’ai publié les supports de ces activités dans un manuel de français langue étrangère : Unités 2 et (...) 1.1 Qu’ai-je appris ? 1.1.1 Des motivations distinctes 1.1.2 Toute interaction n’est pas acquisitionelle
Nos langues à l’heure du capitalisme linguistique Que transforme Google en analysant nos requêtes ? En intervenant directement sur nos mots, sur nos phrases et donc sur notre pensée ? A l’heure du capitalisme cognitif – c’est-à-dire, si l’on suit Yann Moulier-Boutang dans son livre éponyme, une économie qui exploite la connaissance -, Google domine déjà le marché des mots, explique Frédéric Kaplan, chercheur à l’Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne. Faire de chaque mot une marchandise Google a construit son succès puis sa richesse autour de deux algorithmes. Rappelons les principes simples de ce second algorithme qui permet de fixer la valeur de chaque mot. Ce jeu d’enchères a lieu des millions de fois par seconde, à chaque requête d’un utilisateur. Dans ces conditions, il est pertinent d’analyser les autres services que Google propose au travers de ce prisme. De l’économie de l’attention à l’économie de l’expression Le “Flash Crash” du 6 mai 2010 a fait prendre conscience de l’omniprésence des algorithmes dans la finance.
Glottopol, revue de sociolinguistique en ligne Ce 24ème numéro de la revue Glottopol prolonge les recherches qualitatives menées par Véronique Castellotti, Stéphanie Clerc, Fabienne Leconte, Muriel Molinié, Danièle Moore, Christiane Perregaux et Elatiana Razafimandimbimanana auprès d’enfants et d’adolescents migrants/en mobilité, rassemblées lors d’un séminaire de recherche qui s’est tenu à l’université de Cergy-Pontoise en 2007 et 2008 pour être ensuite publiées dans un ouvrage intitulé Le dessin réflexif : vers une herméneutique du sujet plurilingue (Molinié, dir., 2009). Cette publication collective montrait comment des sujets co-construisent en situation éducative le sens de leur expérience de mobilité ou de migration, via les dessins réflexifs et les entretiens menés à leur propos avec des sociolinguistes ou des didacticiens qui combinent position d’écoute, travail collaboratif et recherche qualitative en éducation. Introduire du « dérangement » dans les processus de formation professionnelle Références : Agier M.
Jean Pierre Boutinet 38) 2000 Les temporalités modernes face à leur propre ambivalence , Angers, Séminaire IRFA Pour une lecture plurielle du temps, Impacts-L’Harmattan. 39) 2001a Jeunes et adultes face à leur orientation, entre compétences et déficits, quelle politique d’orientation promouvoir ? , Colloque Grandir et réussir de La Rochelle, Région Poitou-Charentes.Mai 2001. 40) 2001b Les enjeux des pédagogies par projet, 1er Colloque Pédagogies par projet dans l’Enseignement supérieur, Brest Juin 2001. 41) 2001c Nouvelles perspectives sur l’identité, 24ème Colloque international de la Psychologie scolaire et de l’éducation Psychologie et éducation pour le 21ème siècle, Dinan Juillet 2001. 42) 2001d L’éducation à l’orientation prise au jeu des nouvelles temporalités, Colloque international Eduquer en orientation : enjeux e perspectives, Paris CNAM / INETOP. 43) 2001e Les avatars du temps libre, Colloque de la Faculté de Théologie d’Angers sur Les défis du temps libre.