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Didactique professionnelle

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Didactique professionnelle D’abord on prendre le sujet par un sujets qu’agit, qui transforme le environnement et transforme à lui même et qu’utilise tous les ressources possibles pour mieux faire pour ajuster son activité, cherchent bien développer cette activité près de construction de connaissances et en si transformant dans un processus de développement de compétences. On trouve dans la base de la Didactique Professionnelle avec Rogalski (2004), Pastré (1997, 1999, 2002, 2004, 2005), Pastré et Rabardel (2005), Vergnaud (2004, 2007), Pastré, Mayen, Vergnaud (2006) et Calmettes (2007) qu’ils soutiennent l'étude des compétences professionnelles comme une alternative théorique sur l'apprentissage que s’appui sur une théorie psychologique de la " cognition situé" (affirme l'archevêque de la communauté de pratique), ou une théorie " cognitiviste" (affirme la connaissance humaine comme un système de traitement des informations). Bellier (2004) aborde qu’existent quelques consensus sur des compétences :

Didactique selon MEIRIEU La didactique est constituée par l'ensemble des procédés, méthodes et techniques qui ont pour but l'enseignement de connaissances déterminées. En tant que telle, la didactique n'est évidemment pas une discipline récente... les didacticiens, pourtant, ont le sentiment d'être dans une phase où leur savoir se constitue, où leurs concepts se stabilisent et où leurs institutions tentent, parfois avec difficulté, de trouver une place dans la communauté universitaire. Qu'est-ce donc que cette "didactique" et que comporte-t-elle aujourd'hui d'original ? Au risque d'apparaître simplificateur, disons que la réflexion systématique sur l'enseignement des différentes disciplines n'apparaissait pas comme déterminante tant que nos sociétés se donnaient simplement pour objectif de transmettre des savoirs à ceux de ses membres qui étaient à la fois motivés et préparés pour les recevoir. Sur le plan institutionnel, l'enjeu est, en effet, la place de la didactique dans la formation des maîtres.

La didactique professionnelle 1La didactique professionnelle est née au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique. On peut dire qu’elle a pris corps autour de trois orientations. Première orientation : l’analyse des apprentissages ne peut pas être séparée de l’analyse de l’activité des acteurs. Si on prend au sérieux une perspective de développement, il faut reconnaître une continuité profonde entre agir et apprendre de et dans son activité. 2En pratique, c’est au début des années 1990 qu’un petit groupe de chercheurs s’est constitué pour créer et développer la didactique professionnelle. 3Nous organiserons cette note de synthèse autour de six parties : 4Dans ce chapitre, nous verrons successivement l’impact exercé sur la didactique professionnelle par la formation des adultes, la psychologie ergonomique, la psychologie du développement et la didactique des disciplines. Apprentissage et activité

Les situations de travail 1Une des voies possibles pour réduire les confusions engendrées par la primauté accordée à la notion de compétence consiste à la mettre au second plan des préoccupations, en commençant par ne pas en faire une substance. Le premier pas dans ce sens consiste à ne pas définir la compétence mais à partir de la définition de ce qu’est un professionnel compétent : « qu’est-ce qu’un professionnel compétent ? Définition 1 : A est plus compétent que B s’il sait faire quelque chose que B ne sait pas faire […]. Définition 2 : A est plus compétent que B s’il s’y prend d’une meilleure manière. Le comparatif « meilleur » suppose des critères complémentaires : rapidité, fiabilité, économie, élégance, etc. Définition 3 : A est plus compétent s’il dispose d’un répertoire de ressources alternatives qui lui permet d’utiliser tantôt une procédure, tantôt une autre, et de s’adapter ainsi plus aisément aux différents cas de figure qui peuvent se présenter. 1.1 Référentialiser la compétence ? Encadré 2.

Ingénierie de professionnalisation les CEMEA et PIAGET A l’heure où règne cette uniformité de bon ton dans les discours entourant les dispositifs pédagogiques (lire à ce sujet l’article « Politiser l’éducation »,dans cette même revue), à l’heure où les idées de l’Education Nouvelle sont invoquées par la plupart des projets éducatifs, qu’ils soient scolaires ou non, il nous a semblé intéressant de prendre du recul par rapport à notre action quotidienne. Nous voudrions en effet ici identifier et analyser les différents modèles d’apprentissage qui parcourent la société, questionner leurs conséquences pédagogiques et méthodologiques (vis-à-vis des formé-e-s et des formateurs,formatrices)…afin de replacer les CEMEA au coeur d’un courant idéologique et (ré)affirmer -(r)affermir notre positionnement et nos principes ! L’acte d’apprendre, la relation d’apprentissage et de formation, peuvent être classifiés, selon Martin et Savary (1996), en trois grands modèles. Chacun de ces modèles vise à répondre à la question « Qu’est-ce qu’apprendre ?

Entretien d'autoconfrontation Cet article a été rédigé dans le cadre du cours Semactu 2010-2011 1 Introduction Dans l’éventail des méthodologies de recherche en sciences humaines, la démarche d’autoconfrontation est principalement utilisée dans le cadre de la psychologie du travail. Nous avons ici décidé de présenter les divers aspects de cette méthodologie : son origine, ses différentes déclinaisons, son mode de fonctionnement, etc. 2 Définitions Avant toute chose, il convient de définir les caractéristiques de cette démarche méthodologique, puis d’en distinguer les différents types et les phases successives. le cadre dialogique : dans la perspective des travaux de Bakhtine à la fin des années 70, “le dialogisme constitue le principe directeur et la source [de ce] dispositif méthodologique” (Faïta & Vieira, 2003, p.124). 3 Types d'entretiens d’autoconfrontation Plusieurs types d’entretiens peuvent être distingués (Mollo & Falzon, 2004 ; Clot et al., 2000). 4 Démarche d’entretien d’autoconfrontation 5 Apports 6 Limites

La professionnalisation comme intention, comme processus et comme légitimation Ceci n’est possible que parce que l’apprentissage est appréhendé comme un des effets potentiels de l’action. P. Rabardel (2005) a donné une récente formulation de cette dynamique. Il distingue la dimension productive de l’activité humaine (production de biens, de services, de nuisances, de déchets…) de la dimension constructive de transformation du sujet (connaissances, expériences…). Il en va ainsi parce que toute action est la rencontre d’un sujet et d’un contexte et que l’un comme l’autre sont toujours affectés par des variations faisant que « l’on ne se baigne jamais deux fois dans le même fleuve » et l’on n’effectue pas deux fois le même travail. Ainsi chaque rencontre du sujet avec le monde est occasion d’apprentissage potentiel, c’est-à-dire à la fois possible mais aussi conditionnel, comme le rappellent fréquemment les analyses du travail. On voit bien alors la difficulté à concevoir l’activité comme « ce que fait le sujet dans une situation particulière ».

Qu’est-ce qui s’apprend dans les premiers moments du travail et comment ? 1Les apprentissages professionnels sont souvent vus comme des processus longs qui nécessitent le temps d’une expérience approfondie, variée et répétée. Il existe plusieurs courants de recherche qui s’intéressent aux apprentissages professionnels, dont la psychologie-ergonomie du travail (Leplat, 1997), le courant anglophone du Workplace Learning (Billett, 2001 ; Tynjälä, 2008) et la didactique professionnelle (Pastré et coll., 2006). Tous insistent sur le fait que les apprentissages sur les lieux de travail ne sont pas automatiques, mais sont favorisés par certaines conditions, comme la possibilité d’une participation progressive aux activités de la communauté (Lave et Wenger, 1991) et une organisation du travail favorisant la progressivité des tâches découvertes sur un temps long (Billett, 2001 ; Kunegel, 2011). 2Toutefois, les apprentissages ne commenceraient-ils pas dès les premiers moments du travail ? 1.1. 1.2. 2.1. 2.2. Tableau 1. 2.3. 3.1.

Entretien Motivationnel - Carl Rogers Présentation Comment créer une relation d’aide ? Le continuum dans le processus de changement La discordance essentielle À propos des groupes de thérapie À propos de l’éducation Voir la bibliographie Présentation « Chacun a en lui la capacité de conduire sa vie d’une manière à la fois satisfaisante sur le plan personnel et constructive sur le plan social. Il existe une forme particulière et libératrice de relation d‘aide, qui permet aux gens de trouver en eux sagesse et confiance et de faire des choix de plus en plus sains et de plus en plus constructifs ». L’influence de Carl R. Dès quarante ans, Carl R. Cette approche s’appuie sur l’instinct d’accomplissement, ou tendance à l’actualisation ( voir Abraham H. Carl R. Comment faire usage des acquis de la recherche en matière d'approches à la relation d'aide ? Carl R. Comment créer une relation d'aide ? La qualité de la relation doit avant tout s’établir dans un climat de confiance et pour cela Carl R. Premier stade : Deuxième stade :

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