Réduire la subjectivité lors de l’évaluation des apprentissages à l’aide d’une grille critériée : repères théoriques et applications à un enseignement interdisciplinaire 1Bon nombre d’enseignants s’entendent sur le fait que la partie la plus difficile de l’évaluation des apprentissages des étudiants est l’interprétation du rendu de ceux-ci, que cette production soit écrite ou orale. En effet, les enseignants doivent alors analyser la « preuve d’apprentissage » fournie par les étudiants et attribuer une valeur à cette « preuve ». C’est à ce moment que la subjectivité implicite dans le processus d’évaluation des apprentissages prend forme, compliquant considérablement le processus. 2Dans le cadre de cet article, les caractéristiques des grilles critériées seront présentées, de même que la façon de les construire. Figure 1. 4Selon les auteurs, l’étape de clarification implique de bien cerner les apprentissages ciblés par l’évaluation, entre autres, à l’aide d’objectifs d’apprentissage (learning outcomes) bien formulés. Figure 2. 1) Sensibiliser les étudiants à la thématique de l’histoire globale 2) Favoriser une réflexion réellement interdisciplinaire
Les grilles d’évaluation critériées 22 mars 2010 par Amaury Daele J’ai déjà parlé sur ce blog de grilles d’évaluation critériées (ou rubrics) et d’autres sujets liés à l’évaluation des apprentissages. J’ai rassemblé aussi quelques ressources sur le sujet sur cette page avec des exemples de grilles. Lors du module de formation que nous donnons à Lausanne sur les stratégies d’évaluation, plusieurs questions sont souvent posées par les participant-e-s: est-il possible d’être vraiment objectif-ve quand on évalue les apprentissages des étudiant-e-s? Ces questions touchent à la pratique quotidienne de l’évaluation et ne sont pas du tout anodines. Une façon de diminuer la subjectivité de l’évaluation (sans nécessairement l’écarter totalement) est d’utiliser des grilles d’évaluation critériées. Chaque ligne du tableau correspond à un critère d’évaluation qui permettra d’apprécier le texte fourni par les étudiant-e-s. WordPress: J'aime chargement…
Évaluer sans décourager par Roch Chouinard Département de psychopédagogie et d'andragogie, Université de Montréal, Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) Conférence donnée sur invitation dans le cadre des sessions de formation liées à la réforme en éducation, offertes aux personnes-ressources, Ministère de l'Éducation, Québec, les 18 et 19 mars 2002. La majorité des enfants arrivent à l'école primaire avec l'intention d'apprendre. Si vous demandez à un enfant de cinq ans ce qu'il ira faire à l'école, il vous paraîtra surpris par la question et il vous répondra probablement quelque chose du genre « Je m'en vais apprendre à lire ». Bien sûr, les enfants de cet âge ont toutes sortes de craintes à l'endroit de l'école. Figure 1 En fait, les enfants se rendent rapidement compte que l'école n'est pas seulement un lieu pour apprendre, que c'est aussi un endroit où l'on est évalué. Ames, C. (1992). Bandura, A. (1986). Boileau, L. (1999). Brookhart, S.M. et DeVoge, J.G. (1999). Eccles, J.
Identifier les objectifs de l'évaluation pour choisir le protocole d'évaluation des connaissances le plus adapté Comme nous vous l’avions promis lors de notre dernier article « Tour d’horizon des pratiques d’évaluation des connaissances », nous revenons avec un nouveau billet qui a pour objectif de vous aider à bien préparer votre évaluation des connaissances. La première étape, indispensable à la bonne réalisation de l’évaluation, consiste à identifier la finalité de cette dernière. Car, en effet, qu’il s’agisse du choix du type d’évaluation, de la communication qui se fera autour, du contenu du questionnaire ou encore de la restitution des résultats, toutes ces étapes seront exécutées différemment en fonction de l’objectif visé. Comme cela a été dit précédemment, l’objectif final aura un impact sur le choix du type d’évaluation des connaissances (avant/après, évaluation formative ou non…). Nous pouvons classer les objectifs en deux catégories, selon que l’évaluation est en lien ou non avec une action de formation. Voici quelques bonnes pratiques pour chaque. 1. 2.
L’évaluation : un élément crucial du processus d’apprentissage Depuis quelques années, une réforme des systèmes d’éducation a fait place à de nombreux changements concernant les méthodes d’évaluation utilisées dans le processus d’apprentissage des élèves. L’évaluation, qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, permet de recueillir, d’analyser et d’interpréter des données en vue de répondre à des décisions pédagogiques. par Marie-Josée Leclerc, UQAM Les réformes scolaires ont alors des répercussions multiples sur le choix de l’évaluation d’apprentissages, notamment celui qui consiste à passer d’une évaluation sommative vers une évaluation basée sur les compétences. Ainsi, compte tenu de l’impact des évaluations scolaires sur le processus d’apprentissage des élèves, il paraît important de se questionner quant aux modes d’évaluation utilisés en classe. L’utilisation d’évaluations sommatives La contribution des évaluations formatives Quels sont les avantages de l’évaluation formative? Recommandations [Consulter l’article complet] nicole
2015-1929 du 31 décembre 2015 relatif à l'évaluation des acquis scolaires des élèves et au livret scolaire, à l'école et au collège Article 1 L'article D. 111-3 du code de l'éducation est remplacé par les dispositions suivantes : « Art. D. 111-3. - Les parents sont tenus régulièrement informés de l'évolution des acquis scolaires de leurs enfants et du respect par ceux-ci de leurs obligations scolaires définies à l'article L. 511-1.« Cette information se fait notamment par l'intermédiaire du carnet de suivi des apprentissages à l'école maternelle, du livret scolaire à l'école élémentaire et au collège, ainsi que du bulletin et du livret scolaires dans les lycées.« Cette information est transmise plusieurs fois par an, selon une périodicité définie par le conseil des maîtres pour l'école maternelle et élémentaire et par le conseil d'administration, en prenant en compte le nombre de réunions du conseil de classe, pour les établissements du second degré.« L'école ou l'établissement scolaire prend toute mesure adaptée pour que les parents ou le responsable légal de l'élève prennent connaissance de ces documents. » « Art.
Evaluer les acquis : adapter l'évaluation aux niveaux de formation Evaluer les acquis de formation, oui mais comment ? Comment assurer l’adéquation entre les objectifs visés par la formation et l’évaluation censée mesurer leur atteinte ? Voici une proposition. Ma proposition est construite au croisement de deux taxonomies : « SOLO », pour « Structure of Observed Learning Outcomes » (Structure des résultats observés des apprentissages) de Biggs et Collis (1982) et Bloom (1956). « SOLO » a justement le mérite d’attirer notre attention sur les livrables résultant des apprentissages. Ainsi, écrit Carmel McNaught (2011), « l’évaluation doit être liée au résultat souhaité des apprentissages » (..). J’ai déjà abordé la taxonomie de Bloom dans le billet « De l’intérêt des objectifs pédagogiques ». « Maîtriser » regroupe le deux niveaux supérieurs (« Evaluer » et « Créer » pour le domaine cognitif). Evaluer les fondamentaux Evaluer au niveau « Maîtrise » Enfin, le troisième niveau requiert à son tour des « résultats observables des apprentissages » plus complexes.
“Evaluer par compétences” = “Evaluer par Items ou objectifs” ? 12novembre2011 Par Arnaud Durand Cela fait 5 ans, maintenant que j'ai entendu parler d'évaluation par compétences : "pas de note et plus de sens!" En travaillant sur un projet (mathix à l'époque qui est devenu scolatix.org) nous avions commis l'erreur de faire la confusion entre l'évaluation par items/objectifs et l'évaluation par compétences. Bien sûr dans la pratique, elles "fonctionnent" de manière quasi-identique. La différence se tient sur ce que l'on évalue. a) Une compétence n'est pas un objectif. Une compétence n'est pas un objectif car en soi elle ne peut pas être atteinte. De plus penser atteindre une compétence, c'est penser que l'on a rencontré toutes les situations possibles où mobiliser cette compétence même les situations auxquelles justement on n'a pas pensé, et aussi être sûr que l'on sera capable de la mobiliser à tous les coups, c'est absurde par définition. b) Une compétence se développe en situation "C'est en forgeant qu'on devient forgeron".
L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences - Gérard Scallon