L’accès aux pratiques de fabrication de traces scripturales convenues au commencement de la forme scolaire 2 Au sens discuté par Sensevy (2007) à la suite de Wittgenstein. 3 Cette étude a été réalisée dans le cadre d’un contrat entre la Faculté de psychologie et des scien (...) 4 En filant la métaphore cinématographique du jeu de « profondeur de champ » et de « hors-champ » (Ba (...) 1Cette contribution discute le positionnement (aux plans épistémologique, théorique et méthodologique) que nous proposons d’attribuer à un dispositif d’ingénierie didactique lorsqu’il est étudié en tant qu’objet venant s’inscrire dans des pratiques ordinaires. Pour cela, nous prendrons appui sur un ensemble de recherches qui ont caractérisé la didactique des mathématiques française depuis la fin des années 1970 (Digneau, 1980; Perès, 1984) et qui ont été, récemment, resituées par Guy Brousseau (2004) comme relevant de travaux sur « la genèse de représentations iconiques des objets ». 5 Pour un aperçu de la place de l’objet mathématique « construction et utilisation d’un code de dési (...)
RDM - Recherches en Didactique des Mathématiques AIDE AUX PROFS -Enseignant…et après ? Comment préparer et réussir sa seconde carrière. Editions Les Savoirs Inédits (191 p.) de Rémi Boyer Cet ouvrage est une réflexion approfondie sur les compétences qui conditionnent une mobilité professionnelle réussie, et présente un panorama de tous les postes en détachement des établissements publics de l’Education nationale et des associations complémentaires de l’Etat qui agissent dans le paysage éducatif. -Enseignants et mobilité professionnelle. Conseils et outils pour choisir la vôtre, de Rémi Boyer. Cet ouvrage complète le premier avec un panorama exhaustif en 1re partie de tous les types de positions administratives qui permettent aux enseignants d’entreprendre une reconversion. Souffrir d’enseigner… Faut-il rester ou partir ? Cet ouvrage est à la fois un guide pratique de prévention pour les étudiants qui idéalisent le métier d’enseignant et veulent en connaître la réalité. Son acquisition vous permet de soutenir le fonctionnement d'Aide aux Profs
Leutenegger Francia. Le temps d’instruire. Approche clinique et expérimentale du didactique ordinaire en mathématiques 1L’ouvrage que signe Francia Leutenegger développe l’exposé d’une méthodologie originale d’observation du système didactique, puis son fonctionnement dans quatre cas méticuleusement décrits ainsi que les résultats obtenus, et il se conclut par quelques pistes de réflexion pour l’observation de l’enseignement ordinaire. Les observations consignées se rapportent à l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire (suite numérique, opérations sur les entiers et les multiples, « rencontre » avec une équation à deux inconnues admettant plusieurs solutions). La méthodologie construite utilise le décalage temporel créé par deux systèmes auxquels sont soumis des élèves : un enseignement en classe et un soutien pour certains élèves, sous la direction, le plus souvent, d’une autre enseignante. 2Une première partie croise des éléments théoriques issus de la didactique des mathématiques avec l’exposé de diverses méthodologies cliniques.
Annales de Didactique et de Sciences Cognitives Rédacteurs en chef : François Pluvinage et Alain Kuzniak. Comité de rédaction : Alain Bronner (F), Viviane Durand-Guerrier (F), Raymond Duval (F), Cécile de Hosson (F), Athanasios Gagatsis (CY), Fernando Hitt (MX+CA), Catherine Houdement (F), Michalis Kourkoulos (GR), Maria Alessandra Mariotti (IT), Asuman Oktaç (MX), Luis Radford (CA), Jean-Claude Régnier (F), Eric Roditi (F), Maggy Schneider (BE), Carl Winslow (DK), Moncef Zaki (MA).Responsable de la publication : la direction de l'IREM de Strasbourg, Philippe Nuss. Les ANNALES de DIDACTIQUE et de SCIENCES COGNITIVES, revue annuelle fondée en 1988 par Raymond Duval et François Pluvinage, actuellement sous la responsabilité de Alain Kuzniak et François Pluvinage. Les articles peuvent être de nature théorique en relation étroite avec une expérimentation dans le cadre d'un enseignement. Ils peuvent être aussi des comptes rendus d'une expérience d'enseignement appuyée sur un cadre théorique explicite. Volume 10 (2005) , 251 pages
Premiers pas les TICE Adapter sa pédagogie Pédagogie de projet Si le projet n'est pas une fin en soi, mais un moyen de provoquer des situations d'apprentissage en confrontant les élèves à des obstacles, sa réussite peut devenir un enjeu important pour les enfants. Différenciation des apprentissages La différenciation des apprentissages vise à tenir compte des postulats de Burns : Il n'y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse. Relations Enseignant-Apprenant Parce que l'apprentissage ne se décrète pas, si ce n'est par l'apprenant lui-même, la relation enseignant-apprenant est primordiale. Autonomie de l'élève et tutorat La validation des items du B2i, tout au long de la scolarité, au cours d'activités disciplinaires, permet de s'assurer de l'autonomie de l'élève.
MERCIER Pour une lecture anthropologique du programme didactique 1L’idée de programme didactique a été introduite dans la note de synthèse sur « La transposition des objets d’enseignement et la définition de l’espace didactique, en mathématiques » (Mercier 2002), pour désigner le programme de travail que se donnaient les études comparatives en didactique. Ce terme situe le programme par contraste avec les discours privilégiant la spécificité des savoirs cibles, qui s’étaient définis (Gascón 1998) comme des programmes épistémologiques en didactique d’un savoir, reprenant ainsi à leur compte l’idée de didactiquesdites fondamentales (Gascón 1999) parce que chacune se situerait dans le cadre institutionnel et conceptuel de sa discipline cible. Un phénomène, les conditions de son interprétation 5Échapper à la position inquisitoriale, observer pour décrire et comprendre, suppose la construction d’un point de vue dégagé de la position institutionnelle spontanée de l’ingénieur, du formateur, ou d’un observateur qui serait derrière l’épaule du professeur.
Nicolas Carr : “Est-ce que Google nous rend idiot ?” En introduction à un dossier à paraître sur le papier contre l’électronique, il nous a semblé important de vous proposer à la lecture Is Google Making Us Stupid ?, l’article de Nicolas Carr, publié en juin 2008 dans la revue The Atlantic, et dont la traduction, réalisée par Penguin, Olivier et Don Rico, a été postée sur le FramaBlog en décembre. Dans cet article, Nicolas Carr (blog), l’auteur de Big Switch et de Does IT matter ?, que l’on qualifie de Cassandre des nouvelles technologies, parce qu’il a souvent contribué à un discours critique sur leur impact, part d’un constat personnel sur l’impact qu’à l’internet sur sa capacité de concentration pour nous inviter à réfléchir à l’influence des technologies sur notre manière de penser et de percevoir le monde. « Dave, arrête. Moi aussi, je le sens. Je crois savoir ce qui se passe. Je ne suis pas le seul. Les anecdotes par elles-mêmes ne prouvent pas grand chose. Mais la machine eut un effet plus subtil sur son travail. Nicolas Carr
Dispositif didactique ? Dispositif pédagogique ? Situations d’apprentissage ! 1Définissons un Dispositif comme une articulation d’éléments hétérogènes, matériels et symboliques (Charlier & Peter, 1999 ; Weisser, 2007), comme un ensemble de moyens mis en œuvre dans un but explicite, du moins dans l’esprit de son concepteur (Meunier, 1999). C’est par lui que l’enseignant essaie de prévoir et de baliser le parcours de formation qu’il propose à ses apprenants, sous l’influence de ses choix didactiques ou pédagogiques. 2Ce travail d’ingénierie a priori ne suffit pas cependant à circonscrire entièrement la Situation d’apprentissage. Nous concevons cette dernière comme le « monde environnant expériencé » dans lequel évolue l’apprenant, comme un tout contextuel au sein duquel chaque objet n’acquiert de sens que relativement aux autres qui l’entourent (Dewey, 1938 ; Weisser, 2009). 3Comment alors se représenter cet espace de liberté inhérent à tout Dispositif et indispensable à la genèse des processus d’apprentissage ? 8Qu’en est-il alors des Dispositifs didactiques ?
Former des enseignants professionnels Quelles sont les compétences essentielles des enseignants expérimentés ? Par quels processus ces compétences professionnelles se construisent-elles ? Et, dès lors, comment former des enseignants pour qu'ils deviennent des professionnels capables de réfléchir sur leur pratique ? Questions cruciales pour les concepteurs de programmes, les chercheurs et les formateurs d'enseignants ! Page 5 à 12 Pages de début Page 13 à 26 Introduction. Page 27 à 40 Chapitre 1. Page 41 à 61 Chapitre 2. Page 63 à 75 Chapitre 3. Page 77 à 96 Chapitre 4. Page 97 à 117 Chapitre 5. Page 119 à 135 Chapitre 6. Page 137 à 152 Chapitre 7. Page 153 à 179 Chapitre 8. Page 181 à 207 Chapitre 9. Page 209 à 237 Chapitre 10. En conclusion Page 239 à 253 Fécondes incertitudes ou comment former des enseignants avant d'avoir toutes les réponses Page 255 à 268 Références bibliographiques Fiche technique
2 - NéoPass@ction - Ife : Institut Français Education Rapide description des termes utilisés dans cette plateforme. Activité Ensemble d’actions se déployant dans une unité de temps et d’espace, intégrant des composantes visibles (comportements observables) et des composantes invisibles (d’un point de vue extérieur), notamment cognitives, intentionnelles, affectives, perceptives dont seul l’enseignant peut préciser la nature et la dynamique d’émergence selon les contextes professionnels vécus (par le biais d’un Entretien d’autoconfrontation). Activité typique Activité composée d’actions similaires (pour une personne ou un groupe de personnes), reposant sur des caractéristiques semblables et employées dans une même famille de situations professionnelles. Composantes de l’activité L’activité à l’instant t est constituée par un ensemble complexe et dynamique de composantes cognitives, intentionnelles, affectives et perceptives. Connaissances mobilisées lors de l’activité typique Développement professionnel Entretien d’autoconfrontation