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LA CONSTRUCTION DU NOMBRE

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orbi.ulg.ac.be/bitstream/2268/13197/1/FAGNANT_CAH27-28_2008_51.pdf www.ipubli.inserm.fr/bitstream/handle/10608/110/Chapitre_4.html Acquisitions et apprentissages Apprentissage de l'arithmétique Il est impossible d'évoquer la genèse du nombre et des habiletés numériques chez l'enfant sans évoquer Piaget et de ses collaboratrices (Piaget et Szeminska, 1941 ; Piaget et Inhelder, 1959 ). Bien qu'ayant eu une énorme importance tant en psychologie qu'en pédagogie, l'approche « logiciste » de Piaget ne peut expliquer les premières acquisitions de l'enfant. ). ). Cependant, l'approche piagetienne a fortement contribué à renouveler notre conception des rapports entre l'enfant et le nombre. Prémices du nombre Les capacités des animaux, des bébés et des peuplades dites « primitives » à discriminer des quantités ont été étudiées afin de repérer des capacités numériques élémentaires. Capacités numériques chez l'animal ). Capacités numériques chez le bébé La sensibilité des jeunes enfants (de moins de 12 mois) à la quantité est réputée très précoce. ; Strauss et Curtis, 1981 ; Antell et Keating, 1983 ). ; Wynn, 1996 ; Sharon et Wynn, 1998

Comment apprendre à résoude des problèmes Retour I) Les repères théoriques indispensables. 1) Mettons les fausses représentations de côté. * Dans l'énoncé d'un problème, un mot-clé n'est jamais suffisant pour choisir une opération. * Le dessin (et à fortiori tout schéma abstrayant la matérialité sensible de l'histoire) est une procédure peu efficace chez l'enfant pour choisir la bonne opération. 2) Les champs utiles (ou potentiellement utiles) Dans un problème, les nombres sont soit liés entre eux par un champ (additif ou multiplicatif), soit dépourvus de lien. Le champ additif, qu'on peut appeler "famille addition / soustraction" avec les enfants.Le champ multiplicatif, qu'on peut appeler "famille multiplication / division" avec les enfants. Le plus souvent, un mot clé permet d'identifier le champ qui relie 2 nombres. On remarque que si une analyse complète des relations est possible, elle n'est pas forcément nécessaire pour résoudre le problème. 3) Les champs perturbateurs 4) Comment se repérer dans le champ additif.

Érudit | Objet et portée de la politique La présente politique a pour objet d'établir les conditions d'utilisation de la plateforme ÉRUDIT et des services qui y sont offerts. La présente politique vise à assurer une utilisation adéquate des services offerts par ÉRUDIT à www.erudit.org ainsi qu'un comportement individuel et collectif conforme aux exigences du Consortium Érudit, de ses partenaires, abonnés, éditeurs et autres titulaires de droits et de la législation applicable. La présente politique s'applique à tout usager auquel un code d'accès et un mot de passe ont été attribué par un représentant dûment autorisé de l'Abonné (ci-après désigné « usager autorisé »), permettant l'accès au Réseau Sécurisé de l'Abonné, ainsi qu'à toute autre personne qui utilise la plateforme ÉRUDIT. Haut Utilisations permises et interdites Toute personne visitant ce site Web ne peut en aucun cas : Par ailleurs, l'autorisation écrite du Consortium ÉRUDIT est nécessaire dans les cas suivants : Propriété intellectuelle

Typologie de Vergnaud et structuration du temps en Grande Section (1re partie) - IREM de la Réunion Introduction L’objectif de la phase d’imprégnation est de donner aux élèves une culture commune en résolution de problème et en structuration du temps. Cette phase initiale est également une phase exploratoire visant à collecter des informations qui seront déterminantes dans la conduite des deux phases d’expérimentation prévues à la rentrée de février. Deux états se composent pour donner un état : c’est une composition statique qui relie des éléments simultanés (les parties et le tout). Exemple : À midi, j’ai bu 2 verres d’eau et 1 verre de jus d’orange. Combien de verres ai-je bu en tout ? Exemple : Dans notre cour, nous avons 5 bancs. Ces deux schémas constituent une seule classe, la classe 2 des problèmes de composition d’états, car il n’y a pas de relation d’ordre entre les deux parties. C’est l’une des deux classes qui seront les plus spécifiquement étudiées dans le cadre de cette recherche. Exemple : Tu avais 2 petites voitures. Exemple : Pose 5 cubes sur la table. b) Les outils

329/0 - Résolution de problèmes mathématiques et développement de compétences : sur quelles variables agir pour soutenir les élèves dans leur apprentissage ? Annick Fagnant Université de Liège Géry Marcoux Université de Genève Joëlle Vlassis Université du Luxembourg Mots-clés : Résolution de problèmes mathématiques – développement de compétences - difficultés des élèves A l’heure actuelle, la plupart des pays francophones européens sont passés « à l’ère des compétences ». Du côté des élèves, la résolution de problèmes pose souvent d’importantes difficultés liées à la construction d’une représentation appropriée de la situation (Thevenot, Barrouillet & Camos, 2010), à la mobilisation et à l’intégration de procédures par ailleurs maîtrisées (Crahay & Detheux, 2005 ; Rey, Carette, Defrance & Kahn, 2006) ou encore au manque de recours à des connaissances réalistes (Verschaffel & De Corte, 2008). Références bibliographiques : Crahay, M. & Detheux, M. (2005). Focant, J., & Grégoire, J. (2008). De Corte, E. & Verschaffel, L. (2005). Mottier Lopez, L. (2012). Rey, B., Carette, V., Defrance, A. & Kahn, S. (2006). Verschaffel, L. & De Corte, E. (2008).

orbi.ulg.ac.be/bitstream/2268/10880/1/CRAHAY-HINDRYCKX-LEBE-2001-136-RFP.pdf 329 - Résolution de problèmes mathématiques et développement de compétences : sur quelles variables agir pour soutenir les élèves dans leur apprentissage ? Annick Fagnant Université de Liège Géry Marcoux Université de Genève Joëlle Vlassis Université du Luxembourg Mots-clés : Résolution de problèmes mathématiques – développement de compétences - difficultés des élèves A l’heure actuelle, la plupart des pays francophones européens sont passés « à l’ère des compétences ». Références bibliographiques : Crahay, M. & Detheux, M. (2005). Focant, J., & Grégoire, J. (2008). De Corte, E. & Verschaffel, L. (2005). Mottier Lopez, L. (2012). Rey, B., Carette, V., Defrance, A. & Kahn, S. (2006). Thevenot, C., Barrouillet, P., & Fayol, M. (2010). Verschaffel, L. & De Corte, E. (2008). Communication 1 : Connaissances cachées en résolution de problèmes arithmétiques Catherine Houdement Université paris Diderot et Université de Rouen Mots clés : résolution de problèmes, différenciation, problèmes arithmétiques, contrôle Castela C. (2008). Houdement, C. (2009). Houdement, C. (2012), Démarche expérimentale en résolution de problèmes ? Julo, J. (1995). Julo, J. (2002).

orbi.ulg.ac.be/bitstream/2268/79596/1/fagnant hindyckx demonty 2008.pdf orbi.ulg.ac.be/bitstream/2268/13195/1/FAGNANT_CAH27-28_2008_1.pdf www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/studentsuccess/foundationprincipalsfr

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