Stage "Enseigner l'oral et enrichir le lexique au Cycle 3" Février 2013 Vous trouverez ci-dessous le compte-rendu du stage : " Enseigner l’oral et enrichir le lexique au Cycle 3 ", au Primaire , animé en février 2013 ( du 04 au 07 ) par Vladimir FLOREA , ainsi que les documents d'application d' Eduscol concernant le " Vocabulaire et son enseignement" : 1. Téléchargez le compte-rendu du stage : " Enseigner l'oral et enrichir le lexique au Cycle 3 " : 2. par Philippe BOISSEAU : 1. 2. 3. 4. littéraire " par Francis Marcoin : 5. 6. 7. à l'école " par Jacqueline Picoche : 8. de la dimension morphologique de la langue " par Pascale Colé : 9. par Philippe Boisseau : Stage : " Enseigner l'oral et enrichichir le lexique au Cycle 3 " ; Primaire - Vladimir FLOREA, Février 2013 Enseignantes participantes : Valérie A., Céline P.
CBS_Maximize_Math_LearningFr Développer la métacognition chez l'enseignant ? Oui, grâce à la taxonomie ! La métacognition pour les enseignants ? Nous savons qu’un enseignant métacognitif sera plus enclin à développer la métacognition chez ses élèves qu’un enseignant qui n’a pas de réflexion métacognitive pour lui-même. En effet, un enseignant qui est dans une démarche métacognitive peut bien saisir les occasions de réflexion qui se présentent dans le feu de l’action. Mais... comment entreprendre une démarche métacognitive quand on est enseignant ? Avec l’aide de Nathalie Frigon de la CSMB, nous avons entrepris une réflexion pour amener les enseignants à comprendre que certaines utilisations des TIC avaient un impact sur l’apprentissage chez les élèves et que d’autres utilisations des TIC en avaient moins. Nous avons trouvé une piste de réflexion dans la révision de la taxonomie de Bloom (développée en 1956 et révisée en 2001). Qu’est-ce que cette taxonomie nous révèle ? Qu’il y a six niveaux dans les processus cognitifs. 1er niveau : Se rappeller ou mémoriser 2e niveau : Comprendre
L'InforMATHeur - Numéro 1 (Novembre 2013) - Association francophone pour l'enseignement des mathématiques en Ontario (AFEMO) *** Version PDF de L’InforMATHeur - Numéro 1 - Novembre 2013 *** L’InforMATHeur de novembre 2013 présente plusieurs rubriques fort intéressantes. Certaines de ces rubriques n’ont pu être publiées en entier faute d’espace. Vous trouverez donc dans les fichiers ci-après un complément de quatre rubriques. Le dossier de recherche présente la fin de l’entrevue de Cathy Fosnot. Bonne lecture !
Lecture compréhension: une démarche d'investigation de la difficulté Comportement observable Ils ne font pas d'inférences temporelles, causales, spatiales, ... Hypothèses de travail @ Lien : page contenusEt si c'était une fonction symbolique déficiente ? Comment lisent-ils à l'oral? L'écriture au cycle 2 de l'école primaire « Mieux vaut prévenir que guérir »... Une grande partie des rééducations en écriture pourraient ne pas être nécessaires si l'enseignement de l'écriture en Grande Section de maternelle, au CP et au CE1 était mené de manière efficace. Or, les enseignants n'ont reçu que peu, voire pas de formation à ce sujet dans les IUFM... C'est pourquoi je propose aux enseignants de cycle 2 de mettre en œuvre dix principes pour prévenir les difficultés d'écriture de leurs élèves. 1/ Ne pas multiplier les exercices de graphisme ne préparant pas réellement à l'écriture (pages de ponts, de vagues, de zig-zags, d'escargots et autres motifs décoratifs). Préférer le dessin libre, le travail sur la motricité fine, la latéralisation. 2/ Utiliser de véritables exercices de préparation à l'écriture, comme ceux-ci : www.reeducation-ecriture.com/reeducation_en_ecriture/Documents_pedagogiques/Entrees/2012/8/28_Fichier_photocopiable_Automne.html 4/ Pour délier les doigts, faire des exercices quotidiens. Éviter : Préférer :
Portail de Français Langue de Scolarisation (FLSco) du LIFMP Les styles d'apprentissage, une vaste rigolade ? Depuis 2010, les articles académiques et grand public se multiplient aux Etats-Unis pour dénoncer ce que certains appellent "l'imposture" ou "l'erreur" des styles d'apprentissage. Non que ce concept ne recouvre certaines réalités évidentes : les apprenants n'apprennent pas tous de la même façon, pas la peine d'être diplômé en psychologie ou en neurosciences pour le savoir; mais ce qui est fortement remis en cause aujourd'hui, c'est l'utilisation faite de cette théorie dans la conception et l'animation de formations, en présence ou en ligne. Les éducateurs sont donc les premiers touchés par la remise en cause de l'importance des styles d'apprentissage. Aucune vérification de la théorie par la recherche Quels sont donc les termes de cette remise en cause ? - Ce qui signifie donc que la théorie des styles d'apprentissage n'est pas étayée par des données objectives issues de la recherche. D'après C. Ingénierie pédagogique : on sait ce qui fonctionne Il apparaît que : Sources : Illustrations
Mémoire professionnel (chap.I), IUFM de Montpellier Approche théorique [ 1ère page uniquement ] I Qu'est-ce-que reconnaître une figure géométrique ? " L'espace géométrique se caractérise par sa dimension. Les problèmes de géométrie s'appuient sur un espace qui n'est plus l'espace physique mais un espace conceptualisé où les objets sont représentés par des figures. La validation d'une forme reconnue ne s'y fait pas par le recours au dessin, mais par l'absence de contradiction dans le raisonnement. Comment reconnaissons-nous une figure ? Cette question que posent Charnay et Mante nous renvoie à la façon dont nous percevons les figures géométriques et plus généralement le monde qui nous entoure. - l'analyse de chaque partie de la figure, nécessite un effort qui n'a rien de naturel. - la reconnaissance d'une figure est directement liée aux connaissances stockées dans la mémoire à long terme sous forme de figures " prototypiques ". D'où viennent les difficultés des élèves ? Difficultés liées aux représentations des objets géométriques.
L’erreur orthographique, l’apprentissage implicite et la question des (...) L’une des craintes que suscite la réhabilitation des méthodes de lecture dites « syllabiques pures » (celles du type Boscher) a trait à l’orthographe. Comme Eveline Charmeux l’a récemment rappelé : « en lui proposant des phrases dépourvues de marques orthographiques pertinentes, on habitue l’enfant à n’attacher aucune importance à de telles marques - même lorsqu’il rencontre un texte où elles existent ». Or, les méthodes de ce type installent initialement l’enfant dans un système où l’orthographe est simplifiée à l’extrême et ce n’est peut-être pas sans conséquences pour certains enfants. Évidemment, la crainte principale que suscitent les méthodes de ce genre concerne l’accès à une lecture courante (éviter l’ânonnement !). Cependant, certains travaux récents en psychologie (ceux concernant l’apprentissage implicite) montrent que l’appropriation de l’orthographe et celle de la lecture courante ont partie liée. Un premier débat Un second débat D’une part les méthodes qu’avec A.