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Apprentissage par projet ou apprentissage du projet ?

Apprentissage par projet ou apprentissage du projet ?
Cela fait quelques temps que les étudiants de 2ème année de BTS sont en projet et que je ne suis pas satisfait par la façon dont se déroule cette activité. En parcourant des documents repérés il y a un an à peu près (delicious m’a aidé à retrouver la date), je suis tombé sur cette grille d’analyse globale d’un projet qu’il est intéressant de compléter par la grille de vérification pour la planification d’un projet pour expliciter les différents critères. Je me permets de reprendre les grandes lignes de la première pour présenter le cadre général des projets qui sont planifiés dans notre BTS. 1 – Le projet est initié par un élément déclencheur qui pique l’intérêt et la curiosité (ex : question, situation problème) Pas du tout ! 2 – Le projet comporte un produit final qui fera l’objet d’une communication Oui. 3 – Le projet comprend 3 temps : préparation, réalisation, intégration 4 – Le projet permet des apprentissages signifiants en lien avec la réalité Oui ! Très peu. Bilan des courses

André Giordan - L'envie d'apprendre L’envie d’apprendre André Giordan “On a envie de foot, on a envie de rap (...) Pour en savoir plus : André Giordan, Apprendre, Belin, 1998. La carte de concepts Lorsque vous préparez une formation, vous devez établir les contenus à faire apprendre. Ces contenus se divisent en trois catégories : Le savoir : Il constitue le contenu théorique que les participants à la 1. formation doivent apprendre pour être en mesure de comprendre. Le savoir-faire : Il constitue le contenu pratique que les participants à 2. la formation doivent être en mesure de réaliser pour démontrer leurs capacités. Le savoir-être : Il constitue le contenu comportemental que le 3. participant doit manifester, à la fin de la formation, pour être en mesure d’utiliser le savoir et de réaliser le savoir-faire visé par les objectifs. L’outil de la carte de concepts facilite le travail du formateur en lui permettant d’organiser les savoirs de sa formation. Ensuite, au bout de chacun des objectifs le formateur indique, à partir des mots clés des objectifs, les concepts clés à traiter pour chacun des objectifs. Composantes de la carte 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Like this:

Le CDI tel qu’en lui-même enfin sa dignité le fige Brève histoire des Centres de Documentation et d’Information où l’on essaie de comprendre pourquoi ils ne furent jamais à la hauteur de ce qu’ils promettaient. À Agnès, Brigitte, Françoise, Jean-Pierre et Michel, cette contribution à un débat souvent entamé et jamais conclu. Affectueusement. Lorsqu’en 1958 l’ancêtre le plus direct du CDI (Centre de Documentation et d’Information) est créé au lycée Janson-de-Sailly l’objectif est de favoriser le contact entre l’élève et le document. Mais les fées qui se penchèrent sur le berceau du CDI n’assuraient pas le service après vente. Second problème, si la pratique de l’usage du document pour rendre vivant le cours se répand doucement chez les enseignants, l’idée de laisser à l’élève une part d’autonomie dans son apprentissage ne semble pas se dessiner à l’horizon du possible. Un jour un collègue vient me voir au CDI, essentiellement pour parler de la pluie et du beau temps. La question qui se pose est de savoir si l’école en veut. Like this:

Didactique professionnelle Quelqu’un en mode solution cherche les réponses à ses questions, quelqu’un en mode problème, cherche un coupable pour justifier ses erreurs. Ce que j’avais mis en place, avec toute mon ignorance, était les conditions les plus favorables pour produire des individus en mode problème. Cela a eu pour conséquence, assez souvent, que le coupable était la machine. Si elle était plus grosse, elle ne briserait pas. J’ignorais, à l’époque, toutes les nuances du concept d’ignorance. En résumé, j’étais ignorant et je ne le savais pas. Comme je l’ai déjà spécifié, lors de ma première année d’enseignement mes élèves ont produit les plus beaux meubles. Par ces réalisations et la façon de les faire réaliser, j’ai plutôt démontré mon incompétence en pédagogie, mais personne n’était en mesure de me le dire. Je peux dire, après toutes ces années passées, que cette première année fût un désastre, si on l’analyse sous l’angle de la pédagogie. À suivre : Fais ce que je dis, pas ce que je fais

Association Française des Enseignants de Français Où en sommes- nous de l’approche par compétences ? Enquête sur la rumeur selon laquelle elle serait remise en question Origines de la notion de « compétence(s) » La notion de « compétence(s) » déséquilibre de nombreux enseignants. Peut-être parce qu’elle est issue de la pensée entrepreneuriale . Le décret du 11 juillet 2006 rappelle ces filiations : « La définition du socle commun prend également appui sur la proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l’Union européenne en matière de « compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie. Elle se réfère enfin aux évaluations internationales, notamment au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), qui propose une mesure comparée des connaissances et des compétences nécessaires tout au long de la vie. » Mais ce n’est pas sa seule tâche. Faisons le point Les compétences sont-elles dans une impasse ? Sabine KHAN et Bernard REY quant à eux semblent dépasser cette tension.

Apprendre... une question de stratégies Présentation Cet ouvrage traite des habiletés liées à six fonctions exécutives du cerveau : l’activation, l’inhibition de l’impulsivité, la flexibilité, la planification, la mémoire de travail et la régulation des émotions. L’ouvrage propose aux intervenants des milieux scolaires et de réadaptation une définition de ces fonctions exécutives de même qu’un répertoire d’activités qui visent à faire prendre conscience aux élèves des habiletés associées à ces fonctions. Les habiletés traitées permettent le contrôle métacognitif des apprentissages, l’autocontrôle, le traitement de l’information, la résolution de problèmes et la gestion des actions intentionnelles. Chaque chapitre porte sur l’une de six fonctions exécutives et comporte deux sections. La première section fournit une explication de chacune des fonctions et facilite la compréhension des objectifs visés par les activités proposées. Ces exercices sont accompagnés de matériel reproductible offert sur un cédérom. Auteurs 1. 2. 3. 4. 5.

La pédagogie par compétences au Québec : les enseignants sont les plus critiques, Alter Educ :Archives : La réforme de l’enseignement fondamental mise en place au Québec entre 2000 et 2002 vient d’être évaluée par l’Université Laval, sous la direction du professeur Marc-André Deniger. Ce rapport d’évaluation1, paru en octobre et commenté dans la presse québécoise en novembre, nous intéresse particulièrement au vu des similitudes fortes entre la réforme québécoise et celle qui a cours dans nos écoles fondamentales depuis 2000 également : organisation du cursus en cycles de deux ans, acquisition de compétences, suppression du redoublement, travail en équipes des enseignants, etc. Si le rapport montre un fort taux d’adhésion des enseignants à la réforme, il ne pointe pas moins de grandes difficultés d’application notamment en matière d’évaluation des compétences. Sabine Kahn, chercheuse à l’ULB qui travaille également sur le Québec, met cette évaluation en perspective en pointant les ressemblances avec notre situation et les éléments inhérents au contexte québécois. Mise en perspective

Apprendre à apprendre : l’accès à l’autonomie Handicap et pédagogie « Site animé par le CRDP du Limousin L'arbre des compétences Qu’est-ce que l’arbre des compétences ? Les arbres de compétences (également nommés "arbres de connaissances") ont été imaginés dans les années 1990. Cette méthodologie pédagogique a été rapidement utilisée dans les écoles Freinet essentiellement. Depuis quelques années, les entreprises utilisent ces arbres de compétences pour dynamiser et réorganiser leurs services (elles utilisent d’ailleurs un logiciel privé fort coûteux pour le faire, mais vous allez constater par vous même qu’il n’y a pas du tout besoin de ce logiciel pour faire le même travail et qu’il serait même plutôt contre-productif d’utiliser ce logiciel). Je dois bien vous avouer n’avoir pas lu intégralement le livre fondateur de ces "arbres de connaissances", mais je n’en ai pas -à priori- besoin car j’ai trouvé ici ce que je souhaite faire avec mes élèves afin de corriger les problèmes rencontrés. Un outil de mutualisation des compétences et de dynamisation du groupe classe Mise en application pédagogique Les documents

R?sum? - Conseil sup?rieur de l'?ducation Éducation et nouvelles technologiesPour une intégration réussie dans l'enseignement et l'apprentissage Rapport annuel 1999-2000sur l'état et les besoins de l'éducation Synthèse En même temps que le système éducatif québécois s’engage dans une transformation majeure de son organisation et de ses programmes d’études au primaire et au secondaire ainsi qu’au collégial, que les universités doivent répondre de leur mission de formation et de recherche, que l’éducation des adultes prend une importance accrue dans la perspective d’une formation tout au long de la vie, une révolution technologique sans précédent apporte des changements d’envergure dans les sociétés contemporaines et incite le monde de l’éducation à renouveler ses modes d’enseignement et ses outils d’apprentissage. Technologies nouvelles et éducation : un aperçu de l’état des lieux Le système éducatif ne peut s’exclure de cette (r)évolution technologique qui touche l’ensemble de la société. Apprendre autrement, enseigner différemment

Arbre de connaissances Exemple d'intégration des arbres de connaissances dans un outil décisionnel spécifique aux ressources humaines. Un arbre de connaissances est une représentation des connaissances ; c'est par exemple une représentation imagée et structurée de la somme des richesses que chaque membre apporte à une communauté, selon diverses réalités (connaissances, compétences, opinions, événements, projets, besoins etc.) vécues par un groupe de personnes. Histoire[modifier | modifier le code] Édith Cresson, Premier ministre français à partir de mai 1991, s'intéresse aux causes d'exclusion liées au savoir, et interroge Michel Serres[1]. Trois postulats fondamentaux énoncés par Michel Serres sous-tendent le dispositif. Postulat 1 : « chacun sait » : du fait qu'il a vécu, tout être humain sait quelque chose ; le savoir est une dimension de l'être, indissociable de l'expérience sensible et, de ce fait, singulière à chaque individu. Description[modifier | modifier le code] Blason[modifier | modifier le code]

Socle commun : un malentendu ou pire ? (Bon, je sais, c’est mal de ne pas poster de billet pendant si longtemps quand on a la prétention de tenir un blog. C’est pas de ma faute, c’est de la faute de Manfred et de Jessica.) A force de m’intéresser au sujet, j’en suis venue à la conclusion que l’on peut dire tout et n’importe quoi sur le Socle Commun des Connaissances et des Compétences", aussi appelé "S3C" pour les intimes. Ou plutôt qu’on peut en dire tout et son exact contraire. J’ai eu envie d’ajouter ma petite voix à cette polyphonie… Le Socle Commun, c’est ça : Pour commencer, les sources. Le socle commun, on peut aussi en dire ça : En regard de ces deux extraits, voici ce qu’on peut lire ici ou là : - une affirmation de Jean-Michel Léost, président de la Société des agrégés cité par le Figaro du 5 novembre 2010 :C’est la conception humaniste de l’enseignement qui est en train de disparaître. Bon, j’arrête là, ça me déprime… Le socle commun tel que je le vis Ce qu’est VRAIMENT le Socle Commun Like this: J'aime chargement…

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