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Réflexions didactiques, pédagogiques, épistémologiques

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Veille et Analyses de l'ifé. Dossier de veille de l'IFÉ : Les enjeux de la construction d'une histoire scolaire commune n° 109, mars 2016 Auteur(s) : Feyfant Annie Télécharger la version intégrale du dossier (version PDF)

Veille et Analyses de l'ifé

Archives du Présent. S’il faut apprendre le latin et le grec, ce n’est pas pour connaître nos origines mais pour découvrir un autre monde.

Archives du Présent

La latiniste Florence Dupont dérange les grands récits identitaires et les illusions de continuité entre hier et aujourd’hui. Entretien mené par Julie Clarini, rédactrice en chef adjointe du Monde des Livres. Verbatim (Début de l'entretien) L'Histoire de l'humanité - Développement scientifique et culturel. Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.

L'Histoire de l'humanité - Développement scientifique et culturel

L'Histoire de l'humanité est un ouvrage qui fait partie de la collection des Histoires générales et régionales de l'UNESCO. Cette publication a pour but de contribuer à la compréhension mutuelle et au dialogue entre les cultures et les civilisations, tout comme l’ensemble de la collection qui cherche à illustrer les rencontres entre les cultures au fil de l’histoire et leurs contributions respectives au progrès général de l’humanité.

Cela a été rendu possible grâce à la promotion d’une vision pluraliste de l’histoire. Principaux thèmes et objectifs[modifier | modifier le code] « En alliant l’histoire politique, culturelle, sociale et économique, les différents volumes parus mettent en perspective ce qui constitue, dans la diversité des pratiques, les conceptions et mémoires qui participent au patrimoine commun de l’humanité. Les anciennes civilisations Copyright William R. Histoire du projet[modifier | modifier le code] L'Histoire de l'Humanité de l'UNESCO (1945-2000) Notes Cet article a été rédigé dans la continuité d?

L'Histoire de l'Humanité de l'UNESCO (1945-2000)

Conférence inaugurale - Au-dela des empires : quelle histoire écrire dans un monde globalisé ? Par Serge Gruzinski. Quentin Deluermoz et Pierre Singaravélou : «Imaginer d’autres fins possibles permet de défataliser l’histoire» On appelle cela un raisonnement «contrefactuel».

Quentin Deluermoz et Pierre Singaravélou : «Imaginer d’autres fins possibles permet de défataliser l’histoire»

Blaise Pascal l’utilisait déjà en se demandant quel visage aurait eu le monde si le nez de Cléopâtre avait été plus court. Imaginer ce que serait notre présent si le passé avait été différent est une tentation qui ressurgit à chaque fois que l’avenir semble bien ouvert et incertain - après la Révolution française, quand le genre de l’uchronie connaît son heure de gloire, ou depuis la fin de la guerre froide. Quentin Deluermoz a beaucoup travaillé sur les révolutions. Pierre Singaravélou sur le fait colonial et l’histoire globale (1).

Dans leur ouvrage Pour une histoire des possibles (Seuil), ils plaident pour que le contrefactuel entre dans la boîte à outils de l’historien. À l'école de Clio. Histoire et didactique de l'histoire. Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École » - L'enseignement de l'histoire et de la géographie pour tous :quelles finalités, quels enjeux ? Philippe Joutard, ancien recteur, professeur émérite à l'université de ProvenceAlain Bergounioux, inspecteur général de l'Éducation nationalePhilippe Claus, inspecteur général de l'Éducation nationaleIsabelle Lefort, professeur à l'université Lyon-IIRobert Marconis, professeur à l'université Toulouse-II, président de l'Association des professeurs d'histoire et de géographieClaude Nicolet, membre de l'Institut, professeur émérite à l'université Paris-IAntoine Prost, professeur émérite à l'université Paris-I Philippe Joutard : La continuité entre le colloque de Montpellier et celui d'aujourd'hui témoigne de la capacité à évoluer qui fait la force des deux disciplines que sont l'histoire et la géographie.

Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École » - L'enseignement de l'histoire et de la géographie pour tous :quelles finalités, quels enjeux ?

Dans une nouvelle phase prospective, il convient de s'interroger tout d'abord sur les finalités à privilégier dans le cadre d'un enseignement pour tous, compte tenu de l'évolution de l'état des connaissances dans la première décennie du XXIème siècle. 2014 L'Histoire dans le Secondaire : un enseignement en péril ? Texte à trous et document sans question ... Quels problèmes pour les jeux d'apprentissage ? Questions à partir d’un article de Didier Cariou en didactique de l’histoire. La lecture de l’article de Didier Cariou, paru dans le volume 7 (n° 1) d’Éducation & Didactique, est une invitation à questionner aussi bien la didactique de l’histoire que l’épistémologie de la didactique.

Quels problèmes pour les jeux d'apprentissage ? Questions à partir d’un article de Didier Cariou en didactique de l’histoire

Rapprochement entre curriculum, savoirs savants et pratiques enseignantes en enseignement de l’histoire : l’influence de l’épistémologie pratique. Plan Problématique Cadre théorique et conceptuel La pratique sociale Croyances épistémologiques et épistémologie pratique Les finalités Méthodologie Sélection des cas Étude multi-cas Résultats Les finalités poursuivies.

Rapprochement entre curriculum, savoirs savants et pratiques enseignantes en enseignement de l’histoire : l’influence de l’épistémologie pratique

Comment construire un milieu et un jeu d’apprentissage gagnant en histoire ? Questions adressées à la problématisation en guise de réponse à Sylvain Doussot. La lecture minutieuse de mon article par Sylvain Doussot prolonge et approfondit le débat qui est le nôtre dans le champ de la didactique de l’histoire et qui s’intègre au dialogue entre nos deux cadres théoriques, la TACD et la problématisation.

Comment construire un milieu et un jeu d’apprentissage gagnant en histoire ? Questions adressées à la problématisation en guise de réponse à Sylvain Doussot

Ce débat repose sur une commune conviction, nourrie par les ouvrages fondateurs d’Henri Moniot (1993) et de Nicole Lautier (1997), selon laquelle il est nécessaire de penser l’articulation des pratiques scolaires de l’histoire aux pratiques savantes des historiens, sans chercher bien entendu à transformer les élèves en petits historiens. De même, nos cadres théoriques se rejoignent dans une commune référence à John Dewey (1938) pour qui le processus d’apprentissage résulte d’une enquête menée par les élèves pour résoudre un problème.

Mais le débat surgit très vite ensuite car, si la TACD postule après Dewey une continuité entre l’enquête du sens commun et l’enquête scientifique, le cadre de la problématisation se réfère également à une épis... Le personnage ( 2/5) : Le récit historique a-t-il besoin de grandes figures ? Deuxième moment de cette semaine consacrée au personnage.

Le personnage ( 2/5) : Le récit historique a-t-il besoin de grandes figures ?

Aujourd'hui, avec Laurence De Cock, nous interrogeons la place et la fonction du personnage, du grand homme, dans la construction historiographique du récit national. Laurence De Cock © Radio France C’est le deuxième moment de cette semaine thématique consacrée au personnage. Hier, l’écrivain Olivier Cadiot disait douter de sa possibilité d’écrire un roman sans personnage, même question, le récit historique peut-il se passer de personnages historiques ? Ou, en se déplaçant un tout petit peu, l’enseignement de l’histoire à l’école, peut-il faire l’économie des personnages historiques ? Notre invitée, Laurence de Cock est historienne. Le prolongement des Grandes Découvertes : les relations ... - Ecole Normale Supérieure de Lyon. « Se mettre dans la peau de… &raqu. Profs d’histoire et historiens. Acquis des élèves en fin de collège en histoire-géographie - 2008.

La didactique de l’histoire. 1 Institut pour la recherche en histoire et géographie (1990-1994). 2 Huit Rencontres (1986-1996) organisées par L. Marbeau puis F. Audigier. Principalement consacrées (...) 3 Revue de l’association des professeurs d’histoire et de géographie. Les numéros n° 394 et 395, coo (...) 4 « La didactique, qu’est-ce que c’est ? », n° 394, p. 193. Adapter l'enseignement de l'histoire-géographie aux défis du XXIe siècle (1re partie) Dans un entretien au journal des Échos, D. Barton, DG de McKinsey, analyse les besoins de l’économie post-industrielle en termes d’emplois. ). Il explique que les évolutions actuelles appellent la création de centaines de millions de nouveaux types d’emplois – liés pour l’essentiel à la sphère numérique.

Pour atteindre cet objectif, il faut élaborer de nouveaux modèles éducatifs, permettant de préparer la jeunesse aux défis du XXIe siècle. A. Bergounioux : Pourquoi enseigner l'histoire. Article paru dans l'OURS 416 Droit d'inventaire n° 8 : La France est-elle malade de son histoire ? L’enseignement de l’histoire est dans une situation paradoxale. D’un côté, en effet, il paraît bien assuré. La France est un des rares pays où tous les élèves suivent un enseignement d’histoire et de géographie sur l’ensemble de la scolarité, de l’école primaire à la fin au lycée. Évidemment, les fluctuations d’horaires peuvent avoir lieu. Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École » - L'enseignement de l'histoire et de la géographie pour tous :quelles finalités, quels enjeux ? - Éduscol. Introduction : Enseigner l’Histoire au présent. 1 Programmes de l’école primaire, CNDP, 1995, p. 67. 1En France, depuis son apparition il y a plus de deux siècles, l’enseignement de l’histoire se voit surchargé de « finalités » qui toutes, en définitive, tendent vers le même but : former le citoyen.

On peut néanmoins distinguer parmi elles deux catégories : d’une part, les finalités intellectuelles, qui visent à procurer à l’élève les connaissances et les compétences nécessaires pour « agir en personne libre et responsable » 1 ; d’autre part, celles que l’on peut qualifier « d’idéologiques », destinées à lui inculquer des sentiments, des idées, des valeurs. 2 De nombreux travaux abordent ces questions. Voir en particulier l’ouvrage de synthèse de Patrick G (...) 3 Gabriel Monod exprime très clairement cette idée dans le premier numéro de la Revue Historique en (...) 4 Ibid., p. 148.

A la Une. Enseigner l'histoire aux adolescents. Comment préparer les élèves du secondaire à devenir des citoyens actifs d’une société démocratique ? Construire une carte heuristique pour préparer un récit en Histoire. Pratiques de savoir en classe et chez les historiens : une étude de cas au collège. Enseigner l'histoire-géographie à partir d'une étude de cas géohistorique. What is Historical Thinking? Watch this introductory video (or download the transcript) for an overview of ways of thinking inherent in knowing and doing history. Historical thinking is complex and multi-faceted; we focus on five key aspects particularly relevant to the K-12 classroom.

These are: Multiple Accounts & PerspectivesAnalysis of Primary SourcesSourcingContextClaim-evidence Connection What resources are available to help with understanding these facets and teaching them to students of all ages? Below are a few of our favorite such resources at Teachinghistory.org. Multiple Accounts & Perspectives The textbook’s account is the one that students encounter most frequently and routinely in their history classrooms.

Explore our Lesson Plan Review section to find exemplar lessons for every grade level that use multiple accounts. Analysis of Primary Sources Using multiple accounts highlights the necessity of analyzing those accounts and students need explicit instruction in how to analyze primary sources. Sourcing. Repères spatiaux ou jeu a-géographique? Au brevet: repères spatiaux ou jeu a-géographique? Apprendre avec les Tice en histoire-géographie. Les débats autour des usages et des enjeux des TICE à l’école ont tendance aujourd’hui à se recentrer davantage sur les questions d’ordre pédagogique et didactique que sur les approches techniques. A la recherche d’une plus grande efficacité pédagogique, les enseignants, les formateurs, les chercheurs s’interrogent sur la question de la « plus-value » des TICE dans l’acte pédagogique d’enseigner ou d’apprendre.

Aussi essentielle et incontournable soit-elle, cette question aboutit tantôt à instrumentaliser les TICE en leur attribuant le pouvoir de changer la pédagogie, tantôt à les réduire à un support quelconque dans le choix des situations et des démarches d’apprentissage. L'enseignement de l'histoire? Quelle histoire!

120112-contribution-etats-generaux-wolf. Enseigner et apprendre l'histoire: manuels, enseignants et élèves. Lundi, 06 Février 2012 01:00 Journal FORUM. La mise en Monde de l’humanité : plaidoyer pour l’enseignement d’une histoire globale. Pourquoi s’intéresser à l’histoire ancienne ? Cette question, je ne me l’étais jamais posée auparavant. Nous avons appris, cette semaine, que le latin allait vraisemblablement disparaître de notre collège . Pourquoi il faut enseigner l’histoire ancienne de l’Afrique subsaharienne. Rédacteur : Catherine Coquery-Vidrovitch On ne peut comprendre la situation actuelle du continent africain sans l’analyser à la lumière des héritages complexes du continent.

Celui-ci n’est « né » ni avec les indépendances il y a une cinquantaine d’années, ni avec la colonisation près d’un siècle auparavant, ni avec la « découverte » par les Portugais à la fin du XVè siècle : les Européens n’ont découvert et construit que « leur » Afrique, alors qu’ils étaient, sans le savoir, les derniers arrivés dans une histoire longue de mondialisation. Actes du colloque "Enseigner la littérature, enseigner l'histoire : entre compagnonnage et rivalité" Comment enseigner l'histoire aujourd'hui ? : Articles : Rencontr.