Dispositif didactique ? Dispositif pédagogique ? Situations d’apprentissage ! 1Définissons un Dispositif comme une articulation d’éléments hétérogènes, matériels et symboliques (Charlier & Peter, 1999 ; Weisser, 2007), comme un ensemble de moyens mis en œuvre dans un but explicite, du moins dans l’esprit de son concepteur (Meunier, 1999). C’est par lui que l’enseignant essaie de prévoir et de baliser le parcours de formation qu’il propose à ses apprenants, sous l’influence de ses choix didactiques ou pédagogiques. 2Ce travail d’ingénierie a priori ne suffit pas cependant à circonscrire entièrement la Situation d’apprentissage. Nous concevons cette dernière comme le « monde environnant expériencé » dans lequel évolue l’apprenant, comme un tout contextuel au sein duquel chaque objet n’acquiert de sens que relativement aux autres qui l’entourent (Dewey, 1938 ; Weisser, 2009). 3Comment alors se représenter cet espace de liberté inhérent à tout Dispositif et indispensable à la genèse des processus d’apprentissage ?
8Qu’en est-il alors des Dispositifs didactiques ? Dispositif didactique ? Dispositif pédagogique ? Situations d’apprentissage ! Pdf 2007 l'action didactique du professeur dans la dynamique des milieux. Weisser. Dispositif didactique ? Dispositif pédagogique ? Situations d’apprentissage ! Rechercher. Guy Brousseau. Theorie_des_situations_2.pdf (Objet application/pdf) Revue française de pédagogie - Archives : Fascicule N°45, oct.-nov.-déc. 1978. MERCIER Pour une lecture anthropologique du programme didactique. 1L’idée de programme didactique a été introduite dans la note de synthèse sur « La transposition des objets d’enseignement et la définition de l’espace didactique, en mathématiques » (Mercier 2002), pour désigner le programme de travail que se donnaient les études comparatives en didactique. Ce terme situe le programme par contraste avec les discours privilégiant la spécificité des savoirs cibles, qui s’étaient définis (Gascón 1998) comme des programmes épistémologiques en didactique d’un savoir, reprenant ainsi à leur compte l’idée de didactiquesdites fondamentales (Gascón 1999) parce que chacune se situerait dans le cadre institutionnel et conceptuel de sa discipline cible.
Un phénomène, les conditions de son interprétation 5Échapper à la position inquisitoriale, observer pour décrire et comprendre, suppose la construction d’un point de vue dégagé de la position institutionnelle spontanée de l’ingénieur, du formateur, ou d’un observateur qui serait derrière l’épaule du professeur. Francia Leutenegger Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation -
Leutenegger expliquer et comprendre. Leutenegger Phénomènes d’éducationet d’instruction : étude comparativemenée au travers de deux institutions contrastées. Leutenegger Francia. Le temps d’instruire. Approche clinique et expérimentale du didactique ordinaire en mathématiques. 1L’ouvrage que signe Francia Leutenegger développe l’exposé d’une méthodologie originale d’observation du système didactique, puis son fonctionnement dans quatre cas méticuleusement décrits ainsi que les résultats obtenus, et il se conclut par quelques pistes de réflexion pour l’observation de l’enseignement ordinaire.
Les observations consignées se rapportent à l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire (suite numérique, opérations sur les entiers et les multiples, « rencontre » avec une équation à deux inconnues admettant plusieurs solutions). La méthodologie construite utilise le décalage temporel créé par deux systèmes auxquels sont soumis des élèves : un enseignement en classe et un soutien pour certains élèves, sous la direction, le plus souvent, d’une autre enseignante. 2Une première partie croise des éléments théoriques issus de la didactique des mathématiques avec l’exposé de diverses méthodologies cliniques.
L’accès aux pratiques de fabrication de traces scripturales convenues au commencement de la forme scolaire. 2 Au sens discuté par Sensevy (2007) à la suite de Wittgenstein. 3 Cette étude a été réalisée dans le cadre d’un contrat entre la Faculté de psychologie et des scien (...) 4 En filant la métaphore cinématographique du jeu de « profondeur de champ » et de « hors-champ » (Ba (...) 1Cette contribution discute le positionnement (aux plans épistémologique, théorique et méthodologique) que nous proposons d’attribuer à un dispositif d’ingénierie didactique lorsqu’il est étudié en tant qu’objet venant s’inscrire dans des pratiques ordinaires.
Pour cela, nous prendrons appui sur un ensemble de recherches qui ont caractérisé la didactique des mathématiques française depuis la fin des années 1970 (Digneau, 1980; Perès, 1984) et qui ont été, récemment, resituées par Guy Brousseau (2004) comme relevant de travaux sur « la genèse de représentations iconiques des objets ». 5 Pour un aperçu de la place de l’objet mathématique « construction et utilisation d’un code de dési (...)