Travail et formation en éducation. Le conseil pédagogique en formation d’enseignants - 4. Editorial Le comité de rédaction a souhaité lancer ce numéro thématique sur le conseil pédagogique en formation des enseignants parce qu'en dépit d'une longue tradition cette pratique institutionnelle fait l'objet de peu de travaux francophones au regard des recherches internationales conduites dans ce domaine.
Il se trouve que la livraison de ce numéro thématique intervient dans un contexte de réforme de la formation des enseignants, en France, sa mise en chantier ayant par contre été entreprise avant ce projet de "mastérisation". Les réformes se font plus vite que la recherche et l'avancée des connaissances scientifiques. Dans le contexte français, il est toutefois difficile de ne pas considérer ce décalage comme une illustration supplémentaire du "divorce historique" entre l'éducation et la recherche, pour reprendre l'heureuse formule d'Antoine Prost. Optimiser le conseil pédagogique : la mise au travail d’un collectif de formation. 1Depuis quelques mois, une réforme de la formation des enseignants est engagée en France.
Dans l’optique d’une harmonisation des diplômes au niveau européen, la « masterisation » des formations liées aux métiers de l’enseignement est en effet menée. La circulaire du 17 Octobre 2008, introduisant cette réforme, précise en ce sens que ces dernières devraient respecter un équilibre modulable entre plusieurs composantes : la culture scientifique, la préparation aux concours, la formation professionnelle et l’initiation à la recherche. Visite conseil, activité des formateurs et développement du pouvoir d’action des enseignants novices en Education Physique et Sportive.
L’impact formatif de l’entretien de conseil pédagogique sur le développement professionnel d’un enseignant stagiaire. 1Le projet de réforme concernant la formation initiale des enseignants en France (visant à intégrer, à partir de la rentrée 2010, la formation professionnelle au sein d’un cursus Master) génère de nombreux débats, notamment sur la place et la nature des stages en situation de classe et les modalités d’accompagnement des étudiants lors de ces stages.
Enjeux identitaires au sein d’une situation de conseil pédagogique : une étude de cas à l’école primaire. Problématique des commencements dans l’enseignement et en formation 1De nombreux travaux mettent en avant les difficultés liées à l’entrée dans la carrière enseignante : phase d’exploration et de tâtonnement pour Huberman (1989) où apparaissent des décalages sensibles avec la formation initiale, processus « crisique » pour Baillauques (1999) lié entre autres à la remise en cause des idéaux professionnels, moment de forte conflictualité avec soi-même et avec les autres, exacerbée dans l’interaction avec les élèves (Deauviau, 2005).
Cette phase critique peut être aggravée, pour ce qui concerne l’enseignement primaire, par des contextes relativement problématiques (affectation dans une classe multi niveaux, discontinuité de l’enseignement dans le cas d’affectations réparties sur plusieurs écoles, etc.) ce qui rend plus complexes les processus d’insertion professionnelle (Perez-Roux, 2009a, sous presse). Attitudes dans les entretiens conseils et formation des conseillers pédagogiques. 1Cet article s’adosse à l’adoption de deux positions successives et caractéristiques du lieu « d’où l’on parle » selon l’expression consacrée.
Dans un premier temps, c’est plutôt à partir de la recherche que nous nous exprimerons, celle qui a exploré la question problématique du conseil dans la relation CP (conseiller pédagogique) - PS (professeur stagiaire). Nous proposerons des éclairages sur les attitudes spontanées que les CP ont tendance à adopter au cours des entretiens conseils qu’ils mènent avec les PS, entretiens que nous identifions comme des moments-clés de formation. Précisons d’emblée que nous entendons par entretiens conseils ceux qui réunissent CP et PS à l’issue d’une leçon menée par le PS et observée par le CP (il peut, bien sûr, y avoir d’autres moments d’entretien). Le repérage de ces attitudes spontanément adoptées par les CP nous conduira notamment à nous interroger quant à l’entrée « naturelle » dans la fonction de CP pour un enseignant chevronné.
TFE - Mot clé "Formateur" via OpenEdition. Moments de coopération entre enseignants : entre logiques institutionnelle, organisationnelles et professionnelles. 1Lorsque l’institution scolaire contraint les enseignants à travailler ensemble, elle emprunte une logique bureaucratique faite de normes, obligations et procédures.
Cette injonction contient aussi l'idée de produire une plus grande cohérence et efficacité de l’action pédagogique au sein des établissements scolaires. S'en dégage une vision organisationnelle basée sur un travail collaboratif entre enseignants et une coordination rapprochée de la part de la direction, en lien avec le projet d'établissement. Elle attend en même temps que ce travail s’inscrive dans une logique professionnelle où les enseignants s’associent et constituent de « véritables équipes de travail ». Le travail collaboratif lorsqu’il se joue sur le registre professionnel implique des relations de coopération qui, selon Alter (2009), ne poursuivent d'autres intérêts que celui de créer du lien et de l’appartenance collective.
Le travail collectif des enseignants : au-delà du mythe. 1Le travail collectif des enseignants représente aujourd’hui un élément clé des grands récits relatifs aux établissements scolaires.
A l’interface entre l’activité des enseignants au sein des classes et les projets d’établissement, le travail collectif est convoqué pour nourrir cette dynamique et construire de la cohérence dans le projet éducatif des établissements scolaires. Mais, si le travail collectif est aujourd’hui devenu une norme dans la plupart des textes relatifs au métier d’enseignant et aux établissements scolaires, il faut bien convenir que les traces d’un tel travail dans l’activité quotidienne des enseignants sont parfois difficiles à trouver. Dans ce sens, le travail collectif des enseignants peut être rapproché du récit mythique : c’est une histoire qu’on nous raconte, qui commence à s’inscrire dans l’univers scolaire, qui est porteuse d’un projet symbolique, mais qui n’est pas complètement vraisemblable. 16 (100 points à répartir entre les 5 propositions - N = 124)
Les pratiques d’échanges informels des enseignants avec leurs collègues de travail au sein de l’école primaire. 1Les échanges entre les enseignants peuvent être décrits à partir de différents termes plus ou moins interchangeables – collaboration, concertation, coopération, coordination, collégialité, travail d’équipe, etc (Marcel, Dupriez, Périsset Bagnoud et Tardif, 2007).
Les pratiques collectives des enseignants peuvent varier en allant d’un simple échange d’informations à la conception et à la mise en œuvre d’une activité professionnelle commune (Barrère, 2002b). De même, les objets des échanges peuvent être nombreux et variés : les élèves, le travail d’enseignement, les disciplines d’enseignement, le projet d’école, les relations avec les parents et autres partenaires éducatifs, etc. Ecrire au tableau entre pratique langagière et geste professionnel. 1Le rôle de l’activité langagière dans le travail n’est plus à démontrer.
Les travaux du réseau langage et travail (Borzeix et Fraenkel, 2001) ont montré à quel point les activités langagières orales et écrites sont constitutives de l’activité professionnelle et comment l’étude des premières contribuait, par effet de retour, à mieux connaître la seconde. 1 Hormis bien sûr les nombreux travaux sur les écrits de formation (mémoires professionnels, journau(...) 2 Bertrand Daunay, Rouba Hassan, Brigitte Lepez et Martine Morisse 3 Cette recherche s’est poursuivie jusqu’en 2007 grâce au concours de l’IUFM du Nord-Pas-de-Calais a(...) 2En ce qui concerne le travail enseignant qui suscite depuis peu un intérêt théorique en didactique (Jorro, 2002, 2006 ; Bucheton et Dezutter, 2008), pour mieux le définir et cerner ses « gestes professionnels » spécifiques, les travaux ont rarement porté sur la production écrite des enseignants, pourtant, pléthorique1. 7 Cf.
Les aide-mémoires, des outils cognitifs pour l’enseignement : un essai de typologie. 1L’usage de matériels pour et dans l’enseignement a principalement été étudié à travers les manuels scolaires (Bruillard, 2005 ; Moeglin, 2005) et les nouvelles technologies de l’information et de la communication (Baron & Bruillard, 1996).
Il existe pourtant de très nombreux outils que l’enseignant utilise quotidiennement et qui lui sont indispensables. Les aide-mémoire (dorénavant AM) en font notamment partie. Par définition, ils sont destinés à soulager la mémoire de l’élève en lui procurant des informations sur les contenus enseignés mais ils sont aussi intensivement utilisés par les enseignants pour des tâches qui ne sont d’ailleurs pas toutes nécessairement liées au contenu : se remémorer une information, suivre le travail des élèves, noter une tâche à effectuer, repérer où ils en sont et ce qu’ils vont faire, etc. 3L’activité d’enseignement est complexe et multidimensionnelle. 4Quelles sont les raisons qui conduisent un enseignant à utiliser des AM ? L’activité d’un enseignant novice et son guidage.
1Cette contribution s’appuie sur les travaux du contrat de recherche 2007-2011 de l’ERT-e 64. Elle vise à montrer en quoi les résultats de notre recherche antérieure sur les tâches discursives à l’école primaire - dans leur double dimension didactique et pragmatico - linguistique - peuvent être intégrés dans la formation et selon quelles modalités. Les corpus travaillés portent sur des enseignants novices. Dans le cadre de l’analyse des pratiques nous rencontrons le problème de la critique de leçon effectuée avec un professeur stagiaire. Sur le strict plan didactique la nature de l’écart entre la tâche prescrite et la tâche effective peut porter sur les aspects statiques de la préparation – les consignes (et ses modalités orales, écrites, sa répétition ...), le dispositif, les outils de réalisation et moyens de réalisation de la tâche disciplinaire – ainsi que sur les aspects dynamiques de l’activité langagière mise en œuvre en cours de séance.
Une co-construction de la réussite. Le cas des expériences de formation en groupe de futurs enseignants. 1Dans l’esprit de la nécessaire collaboration entre professionnels et pédagogues pour optimiser la réussite scolaire des élèves, les syllabus des facultés de formation à l’enseignement font de plus en plus place à l’acquisition d’habiletés collaboratives et coopératives. Ces habiletés sont d’ailleurs couramment perçues comme essentielles à l’employabilité des futurs enseignants (Glathorn, 1987; Hassanien, 2007; Hétu & Lavoie, 1999).
Comprendre la façon dont ils font l’expérience du travail de groupe est un indicateur du chemin à parcourir pour approfondir la socialisation professionnelle fondamentale à la profession enseignante (Hétu & Lavoie, 1999). La recherche en pédagogie présente toutefois de façon ambiguë, même ambivalente, les attitudes des étudiants par rapport au travail de groupe (Clarke, 2004; Li & Campbell, 2008; Sweet & Savinki, 2007). Le travail multi-prescrit des enseignants en milieu scolaire : analyse de l’activité d’une professeure d’école stagiaire. 1Le but de cette étude est de progresser dans la compréhension de la cognition de l’enseignant en situation de travail, dans une double perspective : le développement des travailleurs de l’enseignement ainsi que l’amélioration de la formation (et, au final, de l’enseignement en milieu scolaire).
Or, sur ce sujet, le principal biais consiste à envisager l’acte d’enseigner comme la mise en œuvre de principes, savoirs et savoir-faire opérationnels (modes opératoires) et à penser l’apprentissage du métier d’enseignant comme l’accumulation de ces savoirs et savoir-faire (Durand et coll., 2006). Cette conception prévaut par exemple dans les référentiels de compétences officiels (voir par exemple le Référentiel de compétences du professeur d’école stagiaire de novembre 1994 ou l’arrêté de décembre 2006, intitulé : Cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM). 10L’ensemble des données recueillies a été retranscrit.
De l'activité langagière dans la classe aux gestes professionnels de l'enseignant: convergences et confrontations - 5.